• Библиотека
  • Специальная педагогика
  • Особенности работы на занятиях по формированию произношения с глухими и слабослышащими детьми, имеющими речевые нарушения первичного характера

Особенности работы на занятиях по формированию произношения с глухими и слабослышащими детьми, имеющими речевые нарушения первичного характера

Изучением, обучением и воспитанием детей со сложной структурой дефекта отечественная дефектология занялась сравнительно недавно. Повышенное внимание к этой категории детей объясняется дальнейшим расширением дифференцированного подхода к обучению и воспитанию аномальных детей, а также тенденцией к количественному увеличению этой категории. Сложный дефект – это не просто сумма двух или более дефектов, он является качественно своеобразным и имеет свою структуру, отличную от составляющих сложный дефект аномалий.

В настоящее время выделяются следующие группы со сложным дефектом:– умственно отсталые глухие и слабослышащие, – умственно отсталые слабовидящие и слепые;– слепоглуханимые;– глухие слабовидящие. В дефектологической практике встречаются также дети со множественными дефектами – умственно отсталые слепоглухие дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата в сочетании с нарушением органов слуха и зрения. И все эти дети в большей или меньшей степени изучены, разработаны соответствующие методики коррекционно– воспитательной работы с ними. В своей практике мы столкнулись с детьми, с которыми проводить работу по формированию произношения было очень трудно и сложно.

После тщательного обследования этих детей, в котором приняли участие не только сурдологи, но и психологи, психоневрологи, у обследуемых детей были выявлены речевые нарушения первичного характера, т. е. недоразвитие речи явилось у них не следствием нарушенного слуха. Были выявлены учащихся, которых наряду со снижением слуха имеют нарушения речевой моторики, нарушение в строении артикуляционного аппарата, нарушения опорно – двигательного аппарата (ДЦП), т. е. если бы у этих детей слух был бы в норме, речевой дефект все равно имел бы место. Значит, эти нарушения можно рассматривать как первичный дефект. Развитие речевой деятельности у глухих и слабослышащих детей было предметом специальных исследований многих дефектологов. А вопрос о развитии речевой деятельности у глухих и слабослышащих, имеющих речевые нарушения первичного характера в специальной литературе недостаточно освещен и практически отсутствуют рекомендации по коррекционной работе с ними. До выявления такого рода аномалий у слабослышащих и глухих детей вся наша работа по формированию произношения строилась без учета структуры данного дефекта. Мы не фиксировали свое внимание на диагнозах логопедического характера, таких как дизартрия, ринолалия, алалия, планировали свою работу и работали только с учетом компонента нарушенного слуха, и поэтому вся наша работа оказалась неэффективной.

Возникали проблемы при постановки звуков, особенно труднопроизносимых, таких как свистящие, шипящие, аффрикаты, вибрант. Даже ставили вопрос о снижении интеллекта у этих детей, но наши предположения не подтвердились показаниями врачей.

После обследования, после знакомства с соответствующей литературой у нас возникла необходимость переработки и модификации коррекционной работы по формированию произношения у детей с нарушенным слухом с учетом диагнозов логопедического характера.

В нашей школе мы выделили следующие группы детей:– дети с нарушением слуха и речевыми нарушениями по типу дизартрии;– дети с нарушением слуха и с ринолалией. Остановимся на характеристике данных речевых нарушений. Ринолалия – это нарушение тембра голоса и произношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. В классификациях речевых расстройств ринолалия рассматривается как, самостоятельное нарушение (М. Е. Хватцев), либо как форма механической дислалии (О. В. Правдина, В Олтушевский). Иногда ринолалия описывается под названием ринофония (Зееман). В настоящее время ринолалию трактуют как самостоятельное речевое нарушение, характеризующееся своеобразным сочетанием расстройств голоса и неправильной артикуляции звуков. В отличиях от механической дислалии при ринолалии страдает произношение не только согласных, но и гласных звуков. В отличии от нарушений голоса при ринолалии страдает произношение и звонких и глухих согласных звуков.

Ринолалия проявляется в трех формах – открытой, закрытой и смешанной и по этиологии может быть органической и функциональной. Остановимся подробно на открытой ринолалии, которая характеризуется дефектной артикуляцией и аномальным акустическим эффектом речевых звуков: во время речи воздушная струя проходит одновременно через нос и рот, вследствии чего возникает носовой резонанс при произношении этих звуков. Аномальный акустический эффект создается и специфическим тембром голоса.

Открытая ринолалия является следствием враждебного дефекта нёба – расщелин. В результате этого во время речи нарушается направление воздушной струи и следовательно при образовании звуков речи возникает назальный акустический эффект. Ринолалия при расщелинах нёба характеризуется своеобразным комплексом симптомов:– изменение положения и активности языка (тело языка оттянуто назад, кончик языка развит плохо, часто паретичен);– нарушением деятельности мышц, осуществляющих движения мягкого неба (смыкание мягкого неба и задней стенки глотки не осуществляется);– изменения взаимодействия мышц всего периферического конца речедвигательного анализатора.

Это нарушение взаимодействия артикулярных мимических мышц, что выражается в изменениях движениях лицевых мышц в процессе артикуляции, это нарушение взаимодействия между артикуляционными дыхательными мышцами приводит к специфическим проявлениям особенностей речевого дыхания. Дыхание при ринолалии ускоренное, поверхностное и учащенное. Также страдает направленность и плавность выдоха, ритмичность речевого дыхания. – тотальное нарушение звукопроизношения (все звуки произносятся с носовым оттенком, причем наиболее дефектными в этом отношении являются гласные.

Таким образом, открытая ринолалия и ее характер оказываются зависимыми от компенсаторных нарушений: патологической стабилизации тела языка в полости рта, нарушения деятельности мышц мягкого неба и нарушения взаимодействия всех мышечных групп периферического конца речедвигательного аппарата. Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Дизартрии могут быть различной, степени выраженности, в зависимости от локализации поражения в центральной или периферической нервной системе, от тяжести нарушения. Причины: органические поражения ЦНС в результате неблагоприятных воздействии во внутриутробном и раннем периодах развития. Речь таких детей характеризуется нечетким, смазанным звукопроизношением; голос у них тихий, слабый, а иногда наоборот, резкий; ритм дыхания нарушен; речь не плавная, темп речи ускоренный или замедленный. Тяжелое нарушение речи и общей моторики задерживает психическое и эмоциональное развитие.

Также встречаются стертые формы дизартрии. Они проявляются в более легкой степени нарушений движений органов артикуляционного аппарата, общей и мелкой моторики, а также в нарушениях произносительной стороны речи – наблюдаются специфические изменения звукопроизношения, когда большинство звуков могут произноситься правильно, но в речевом потоке эти звуки слабо автоматизируются (Л. В. Мелехова, Е. Ф. Соботович, О. А. Токарева). Наиболее часто дизартрии наблюдаются при ДЦП (65 – 85%). Характерные особенности дизартрии при детском церебральном параличе проявляются во влиянии тонических рефлексов на речевую мускулатуру, т. е. тонические рефлексы оказывают влияния на мышечный тонус артикулярного аппарата. Лабиринтный тонический рефлекс (ЛТР) повышает мышечный тонус корня языка, симметричный шейный тонический рефлекс (с ш т р) повышает мышечный тонус стенки и кончика языка; ассиметричный шейный тонический рефлекс (а ш т р) вызывает асимметричное повышение тонуса в речевой мускулатуре.

Прежде чем приступить к целенаправленному исправлению речевых нарушений у слабослышащих детей нужно их тщательно обследовать, чтобы выявить индивидуальные особенности речевого развития. На освоении этих данных и были составлены индивидуальные планы коррекционно-воспитательной работы. Изучались анамнестические данные, неврологический и психический статусы, учитывалось состояние слуха, артикуляционного аппарата, моторики.

Очень тщательно обследовали артикуляционный аппарат, определили вид расщелин, в каком возрасте были сделаны классические операции неба, подробно описали состояние всех органов артикуляции, особенно языка. Остановились на особенностях его позиции в полости рта, состояние корня и кончика. Подробно обследовали уровень речевого развития (звукопроизношения, словарный состав речи, ее грамматический строй и. т. д. ). Изучение произношения предусматривались изолированно, в слогах, словах, фразах; в разных позициях– в начале слова, середине, конце, со стечением согласных. Рассмотрим пример обследования и проанализируем его (фрагмент обследования одного ребенка):Как вы обнаружили, что ребенок имеет несколько речевых нарушений: 1) ринолалию (при обследовании артикуляционного аппарата были обнаружены рубцы на мягком небе после перенесения операций, что характерно для детей с ринолалией);– голос тихий, слабый, истощаемый, с выраженным носовым оттенком;– язык оттянут в полость рта, корень языка приподнят, кончик языка слабый.

Выдох через рот укорочен, направленная воздушная струя вообще отсутствует и заменена усиленным выдохом из глотки. – при проверке звукопроизношения выявлено следующее:гласные а, о, у, и, э произносятся с выраженном оттенком, звуки я, е, ё, по артикуляции приближены к норме, но произносится с призвуком н: не, нё, ню, ня;– звуки п, х – есть, но произносится с утечкой воздуха через нос;– звуки с,ш – заменяются выдохом через нос напоминающие храп;– при звуке б – артикуляция, как при звуке п, но с незначительным участием голоса;– при произношении звука т положении языка приближённо правильное, но выдыхаемая воздушная струя направляется в нос, и звук образуется слабый;– при попытке произнести звук д возникает звучание, близкое к звуку н с призвуком д. – звук к артикулируется правильно, но с носовым оттенком, звук г артикулируется аналогичным образом. – звук л замещен стоном, звука р – нет, он замещается дефектным звуком л. – звук a – артикулируется внешне правильно, слышится носовой оттенок. – звуки ц, ч, щ, в, з, ж – отсутствуют. – артикуляция звука н – неправильная, заменена звуком м. Итак, обследование звукопроизношения показало, что большинство звуков по артикуляции близко к нормальным, но звучание постоянно сопровождается носовым оттенком. Ребенок для многих звуков образовывает правильный уклад губ, языка (т, д, с, т, п, б, х, м, л, к), но в речи нет ни одного полноценного звука, т. к. отсутствует ротовой выдох. 2) дизартрию, обусловленную ДЦП – ярко видны расстройства артикуляционной моторики, нарушения тонуса мышц губ, языка (ограничение движений языка и губ); прерывистость дыхания, замедленный темп при выполнении артикуляционных упражнений. Рассмотрим другой случай: девочка – 1 класс. После обследования был поставлен диагноз: дизартрия, обусловленная ДЦП.

Для нее характерно: расстройства артикуляционной моторики, неточность, слабость движения языка, быстрая утомляемость при выполнении артикуляционных упражнений, при выполнении заданий, предусматривающих чередование движений или сохранение определенных артикуляционных поз. У девочки страдает произношение сложных по артикуляции звуков с, з, р, ц, ч, щ, наблюдается смягчения звуков т, д, н, л, где требуется проявить более сильное напряжение кончиком языка и сильной воздушной струей. Особые трудности наблюдаются при произношении звуков, требующих проявления определенной мышечной силы, движений органов речи: языка, губ.

Таким образом, анализ результатов обследования показал, что структура речевого дефекта у детей с нарушением слуха имеет ряд общих признаков; ведущим в речедвигательном дефекте являются артикуляционные расстройства, вызванные нарушением иннервации мышц речевого аппарата, наличием гиперкинезов, синкинезий в артикуляционной мускулатуре (у детей с дизартрией) или значительное нарушение тембра при произнесении согласных, гласных звуков (у детей с ринолалией).

Но недостатки речевого развития у этих детей имеют еще более сложную природу. Наряду с первичными нарушениями речи возникают вторичным отклонения речи, обусловленные отсутствием слуха. Из выше сказанного встает проблема, как проводить коррекционно-педагогическую работу по формированию устной речи у детей, имеющих нарушения слуха и речевые нарушения первичного характера. Свою коррекционную работу мы построили по следующим принципам:1) Учитывая предоставления о речи, как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействием, то к коррекции нарушений системно, воздействуя на все компоненты на все стороны речевой системы (звукопроизношение, фонематические процессы, лексика грамматический строй). 2) Учитывая, что речевые нарушения включены в синдром нервных и нервно-психических заболеваний (в нашем случае дизартрия), то к коррекции нужно подходить также и комплексно. Устранение речевых нарушений носит не только педагогический характер, но и медицинский, а также дополнен модефицированно-логопедическим компонентом (массажи, артикуляционная гимнастика). 3) Принцип развития: для каждого ребенка был составлен индивидуальный план коррекционно-педагогической работы. Например, т. к. мальчик образовывает для многих звуков правильный артикулярный уклад, то большее внимание уделяем не формированию артикуляционных укладов, а работе над дыханием.

Мы не отошли полностью от программы по произношению для школы слабослышащих, по мере возможностей соотносим индивидуальный план с требованиями программы. Но при планировании работы, прежде всего, опирались на составление произносительных навыков каждого ребенка. В программе по формированию произношения для слабослышащих детей также имеются разделы по работе над дыханием, голосом, звукопроизношением и их сочетаниями и т. д.

Но если слабослышащий ребенок, который не имеет первичных речевых нарушений может овладеть частью произносительных навыков на основе целенаправленного подражания в процессе всех учебных и воспитательных заданий, то дети, имеющие первичные речевые нарушения, не могут самостоятельно овладеть теми или иными произносительными навыками, поэтому на индивидуальных занятиях нужно уделять больше времени коррекции тех дефектов, которые свойственны данным речевым нарушениями и содержанием занятий модифицированными логопедическими приемами работы (артикуляционная гимнастика, массаж и т. д. ) Для слабослышащего ребенка с ринолалией характерно нарушение дыхания, голоса, звукопроизношения.

В коррекционной работе особое внимание уделяем регуляции дыхания, специальной артикуляционной гимнастике, включающей упражнения на выполнение движений губ, щек, языка; голосовым упражнениям и упражнениям, приводящим к активизации мягкое небо, массажу, т. е. содержание работа будет включать дополнительные разделы: развитие движений мягкого нёба, устранения назального оттенка, развитие фонематического слуха. Переработав работы по ринолалией Иннолитовой А. Г. , Ермановой И. И. , Мантановой С. Л. , мы подготовили цикл упражнений, которые включаем в занятия по формированию произношения с ребенком, который имеет ринолалию. Работа над дыханием является необходимой для воспитания правильной звучной речи. У детей с ринолалией осень короткий неэкономный выдох, расходующийся через рот и нос.

Для воспитания направленной ротовой воздушной струи используем следующие упражнения: – вдох и выдох через нос; – вдох и выдох через рот;– вдох через нос, выдох через рот; – вдох через рот, выдох через нос. От всех специальных упражнений по развитию дыхания (сдувания ватки, надувания мягких резиновых игрушек и т. д. ) мы отказались т. к. эти упражнения ребенок выполняет с нарушением, а это может иррадировать на весь мышечный комплекс речевого аппарата и тем самым затруднять артикуляцию. Особое внимание нужно уделять на положение органов артикуляции: при ротовом выдохе кончик языка должен находиться у нижних резцов, при этом корень языка должен быть опущен. Для усиления кинестезий на первых занятиях зажимаешь пальцами крылья нос или ограничиваем поток воздуха через нос, прижав снизу указательный палец.

Особый акцент уделяется интенсивной артикуляционной гимнастике для языка, щек, губ, мягкого нёба. Для этого используем следующее упражнения: 1) Для активизации мягкого нёба проговариваем гласные а и э, т. к. особенности артикуляции этих звуков позволяют применять их для развития подвижности сегментов нёба. Гласные нужно произносить спокойно, чуть протяжно, голосом средней громкости. В методической литературе встречаются указания о применении физиологических актов накапливания, жевания, сосания и дутья для усиления нёбно-глоточного смыкания. И. И. Ермакова считает, что это является спорным, поскольку в них участвуют механизмы неречевого характера и телеренгенкинемотографические исследования показали, что дутье, покашливание, жевания и т. д. не усиливают речевого нёбно-глоточного смыкания. Воспитание смыкания при фонации предоставляется наиболее физиологичным: 2) для губ, щек: – надувание щек одновременно; – надувание щек попеременно; – вытягивание губ хоботком; – вытягивание губ широкой воронкой при раскрытых челюстях; – движения хоботком влево, вправо; – удерживание губами карандаш. 3) для языка: – высовывание языка лопатой, жалом; – поочередное высовывание языка распластанного и заостренного; – поворачивание сильно высунутого языка влево-вправо; – покусывание языка по всей поверхности; – пошлепывание кончика языка шпателем; – поглаживание щек изнутри, упираясь языком в слизистую оболочку.

Так как, кинестезии у детей с ринолалией снижены, одновременно работаем не более чем над тремя видами упражнений. Эффективными являются упражнения с преодолениями сопротивления. Все упражнения проводим с обязательным привлечением контроля (работа перед зеркалом). Работа над произношением со слабослышащими детьми, имеющие речевые расстройства по типу дизартрии имеет также свою специфику, где важная роль в улучшении речедвигательных навыков отводится дифференцированному массажу и артикуляционной гимнастике (упражнения по развитию подвижности языка, губ, челюстей). Дети с нарушением слуха страдают ДЦП гинеркинетической формы, у которых наиболее ярко проявляются особенности нарушения речи дизартрического характера, что нашло отражение на занятиях по формированию произношения. Следует отметить, что нарушение слуха особенно характерно для данной формы ДЦП.

У девочки отмечены недостатки артикуляционной моторики, наблюдаются гиперкинезы в мимической и язычной мускулатуре, которые усиливаются при попытке к устному произношению, возникают синкинезии. Исходя из этого, содержания занятий по формированию произношения дополнено следующими разделами: I. Дифференцированным массажем, который проводится по следующим направлениям: – массаж, расслабляющий лицевую мускулатуру (разглаживание в направлении от середины лба к вискам в виде легкого поглаживания равномерными движениями кончиками пальцев; движения от бровей к волосистой части головы обеими руками с двух сторон; движения вниз от линии лба, через щеки к мышцам шеи и плеча); – массаж губ (по верхней губе от угла рта к середине; по нижней губе от угла рта к середине; поглаживание носогубных складок от крыльев носа к углам губ; постукивание, легкое пощипывание губ; точечный массаж губ; – массаж языка. За основу массажа направленного на уменьшение гиперкинезов языка взяли точечный массаж, разработанный К. А. Семеновой: 1) перекрестный точечный массаж в области губ. Указательный палец левой руки помещается в середине левой носогубной складки, а указательный палец правой руки под углом губ справа и производятся вращательные движения в указанных точках; затем руки меняются; 2) указательный палец левой руки располагается в области середины носогубной складки слева, а указательный палец правой руки помещается под угол нижней челюсти справа. Производятся вращательные движения; затем движения производятся на противоположной стороне. II. Гимнастикой для артикуляционного аппарата (как в пассивной, так и активной форме). Пассивная гимнастика для губ: – собирание губ в трубочку;– растягивание губ в улыбку;– подымание верхней губы, опускания нижней губы;– собирания нижней, а затем верней губы в хоботок. Пассивная гимнастика для языка: – прижимаем шпателем кончик языка ко дну ротовой полости; – пассивное приподнимание кончика языка шпателем к твердому небу; – шпателем надавливают на кончик языка, вызывая продвижения его назад и подъем спинки языка.

Активная гимнастика для губ и языка: – обхват трубочки губами, удерживание ее при попытке вытягивания ее взрослым; – кончик языка упирается в края нижних резцов;– для мышц корня языка произвольное покашливание;– движение языка из угла рта в другой угол; – движение языка по верхней и нижней губе;– высовывание узкого языка между зубами и прятанье его. III. Особое место также отводится работе по формированию правильного речевого дыхания; развитию голоса, работе над ритмико-интонационной стороной речи. Особенностью работы с детьми, имеющими речевые нарушения первичного характера, является не только дополнение разделов в содержание занятий, но также и изменение последовательности коррекции звуков и значительное расширение сроков автоматизации звуков. В работе со слабослышащими детьми, имеющими ДЦП возникают трудности в обучении их способам коммуникации. Поэтому коррекционная работа дополняется разделами, направленными на развитие мелкой моторики рук, пальцев, координации движений всего тела. Но эти упражнения в занятия по формированию произношения не включаем ,т. к. такие дети обучаются в классе, в котором есть специальные занятия на преодоление этого дефекта (3 часа в неделю). Со слабослышащим ребенком мы работаем сразу над всеми сторонами речи, а особенностью работы при ринолалии является поэтапность. Поэтапность применяется при формировании дыхании, артикуляции при работе над голосом, при постановке звуков. Выделили следующие этапы работы: – Формирование речевого дыхания при дифференциации вдоха и выдоха через нос и рот; – Формирования длительного ротового выдоха при реализации артикулем гласных звуков (без включения голоса) и фрикативных глухих согласных звуков; – Включение голоса при длительном ротовом выдохе; – Формирование короткого ротового выдоха при реализации взрывных согласных звуков;– Дифференциация короткого и длительного ротового и носового выдоха при формировании произношения группы опорных звуков; – Формирование мягких звуков.

Особенностью работы при ринолалии является и то, что нужно разрушить старые, неправильные стереотипы, сформировать новые, т. е. начиная работу с ринолаликом, необходимо отказаться от всего, что он умеет произносить, и начать работу заново. Методические приемы по постановке, коррекции звуков имеют некоторые особенности: 1) В процессе постановки звука привлекается зрительный, тактильный и кинестетический контроль. Особенность всех корригирующих приемов заключается в том, что они должны быть достаточно ощущаемы. 2) Выраженные органические дефекты препятствуют достижению идеальной артикуляции. Поэтому у таких детей допустимы отключается в артикуляции, что не допустимо у детей только с нарушением слуха. 3) Так как у детей с ринолалией и дизартрией снижены кинестезии приходится задерживаться на промежуточных, более грубых артикуляциях: межзубной, одноударной и т. д. : подготовительные упражнения приходиться продолжать довольно долго, до тех пор, пока не вырабатывается четкие кинетические стереотипы; для более четких ощущений можно помочь ребенку механически ( взять язык в стерильную салфетку и произвести нужный уклад языка). 4) Инструкции даются в письменном виде; используются таблички с инструкциями при массаже, артикуляционной гимнастике и т. д.

Чтобы качественно выполнить артикуляционные упражнения мы включили инструкции, которые дополняют словарь педагога: – делай точно; – держи долго; – сильно дуй; – долго удерживай; – сильно прижми; – упрись кончиком языка в нижние резцы; – говори шепотом, без голоса; – вдыхай глубоко; – выдыхай длительно через нос. 5) Обязательно педагог должен включать жестовый показ, использовать тактильно-кинестические ощущения. Как было сказано выше, что подготовительным упражнениям при постановке звуков, отводится много времени, опишем подготовительные упражнения для некоторых звуков: Звук «Ф. В» – покусать нижнюю губу верхними резцами; прикусить нижнюю губу и улыбнуться. Звук «Т. Д» – «молоточек» – постукивать по нижним и верхним резцам кончиком языка; «маятник» – движение узкого кончика языка к левому, правому углу рта. Звук «С. З» – выдох через оскаленные зубы (зубы сомкнуты так, как будто ребенок их чистит) с силой подуть через вытянутые трубочкой губы. Звуки «Ш. Ж» – «парусная лодка» (язык поднят, как парус, вверх и дышим на него, зубы закрыты); округлить губы; как при звуке «о»; Звук «Л» – «как гудит пароход» произносить длительно звук «ы», «индюк», «охотник идет по болоту» – зажать широкий кончик языка передними зубами, выдыхать воздух через щеки, во время выдоха равномерно указательными пальцами обеих рук слегка ударять себя по щекам; «болтушка» Звук «Р» – сделай язык блинчиком; пошлепать широкий язык губами; удерживать язык широким верхними зубами и дуть на его кончик. Звук «К, Г» – упражнение «кто сильнее?», «сделай горку». Звук «Щ» – присосать весь язык к нёбу, педагог подкладывает под язык палец в горизонтальном положении, набрать воздуха и с силой его выдыхать, произнося звук «ш».

Звук «Ц» – просунуть и прижать кончик языка зубами, быстро разжать зубы и с силой отдернуть кончик языка внутрь, одновременно с выдохом воздуха толчком; кончиком языка упереться в нижние передние зубы и произносить звук без включения голоса, имитирующей «т». Звук «Ч» – произнесение звука, имитирующего звук «т», но кончик языка упирается в альвеолы, поднять кончик языка к альвеолам, боковые края прижать к верхним зубам; педагог большим и указательным пальцем надавливает на края языка ребенка, глубоко вдохнув, сильным толчком произносить «т». Подготовка и постановка звуков при ринолалии продолжается очень долго, в тяжелых случаях – более года. А наш случай осложнен еще и снижением слуха. Поэтому говорить еще о радикальных положительных результатах рано, но сравнивая первичное обследование речи с его достижениями, можно судить об эффективности избранных нами приемов коррекционно-педагогической работы. В результате занятий у мальчика удалось усиленный выдох из глотки заменить на ротовой выдох, снизить подъем корня языка, уменьшить носовой оттенок при произнесение шепотом гласных звуков, сформировать правильные артиклемы звуков ф, т, л, н. Девочка после регулярной артикуляционной гимнастики и массажа может более длительно удерживать артикуляционные позиции, сформирован более длительный выдох. Для того, чтобы дать детям возложить поверить в свои силы, в полезность и эффективность проводимой работы, мы делаем магнитофонные записи речи детей, сравнительный анализ звучания речи. Приложение. Конспект занятия. 1 класс, ДЦП гиперкинетической формы, нарушение речи по типу дизартрии, II степень тугоухости. 1. Организационный момент. – Здравствуй. Надень наушники. – Как ты слышишь? 2. Расслабляющий массаж мышц лица, губ. – Будем делать массаж (картинки). а) движения с середины лба по направлению к вискам (темп-медленный); б) движения от бровей к волосистой части головы; в) движения вниз от линии лба, через щеки к мышцам шей и плеча; г) указательным пальцем на точке, находящейся между серединой верхней губы и углом рта с обеих сторон (так, чтобы верхняя губа собиралась в складку); д) тоже самое с нижний губой; е) указательными пальцами в углах рта – растягивание губ, как при улыбке. 3. Артикуляционная гимнастика для мышц языка: – «Лопаточка»; – «Чашечка»; – «Часики». 4.

Работа над голосом. – Послушай и повтори:Па Па па па Па па Па па Па па – Скажи громко, тихо: Ау! Ау – громко; ау ау – тихо. 5. Речевое дыхание: – Будем хорошо дышать: (– сдуй ватку с дорожки; – подуй на ленточку: синюю, желтую, красную). – Скажи на одном выдохе: Па па па па па Па па па па па 6. Будем говорить звук «м»: – открой рот, закрой рот;– произнеси длительно м __________ – прочитай слоги и слова. ма – ма – ма – ма – мама мо – мо – мо – мост му – му – му – муха – Назови картинки (Маша, море, муха) 7. Итог занятия. ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА: – А. Г. Ипполитов «Открытая ринолалия», М. , Просвещение, 1983 г. – «Современные исследования по проблеме учебной и трудовой деятельности аномальных детей» – тезисы докладов X научной сессии по дефектологии, М. , 1990г. – «Клинико-психологическое исследование глухих детей со сложными дефектами», М. , 1980 г. – Е. М. Мастюкова,

М. В. Ипполитов «Нарушение речи у детей с церебральным параличом», М. , 1985 г.

Метки: Специальная педагогика