Развитие слухового восприятия музыки у глухих учащихся на музыкально-ритмических занятиях (из опыта работы)

Развитие слухового восприятия музыки у глухих учащихся на музыкально-ритмических занятиях (из опыта работы)

В Нижегородской школе-интернате для глухих детей (где я работаю учителем ритмики), в соответствии с программой специальных (коррекционных) образовательных учреждений для глухих детей (I вида), проводятся музыкально-ритмические занятия, которые являются составной частью общей системы обучения и воспитания глухих детей и имеют коррекционно-компенсаторную направленность. Для более полного представления о возможности развития сенсорной основы восприятия музыки у детей с нарушениями слуха, хочу рассмотреть психо-физические особенности глухих детей. Нарушенная слуховая функция у детей «тормозит» формирование и развитие речи и других физических и психических процессов. В процессе формирования речь глухого ребенка может приобретать неестественное звучание, т. е. звучать глухо или фальцетом, монотонно и не эмоционально, отрывисто, не ритмично, с не правильными ударениями. Движения детей, поступающих в школу часто не координированы, заторможены, иногда дети двигаются широко расставляя ноги и не отрывая их от пола, у некоторых нарушена ориентация в пространстве. Слуховое внимание и музыкальная память не развиты т. к. у них нет навыка ощущать и воспринимать музыку. Музыка своими ритмико-интонационными, мелодическими, динамическими и темповыми компонентами во многом схожа со звучанием и выразительностью устной речи, поэтому слушание и воспроизведение элементов музыки способно влиять на коррекцию произносительной стороны речи у глухих детей. Многолетние исследования отечественных и зарубежных ученых сурдопедагогов в области изучения слуховой функции у глухих детей, свидетельствуют о наличии у них остаточного слуха, и функция эта не остается неизменной, а имеет способность развиваться. В связи с этим одной из основных коррекционных задач в сурдопедагогике является развитие слухового восприятия глухих детей всеми возможными средствами, в том числе работой по восприятию неречевых звуков и музыки. Ребенок с нормальным состоянием слуха воспринимает звуки окружающего мира прежде всего на слух, дети же с нарушениями слуха лишены такой возможности. Они способны воспринимать музыку прежде всего на основе вибрационной чувствительности и зрительного восприятия исполнения. При этом дети воспринимают только аккордовое звучание в среднем и низких регистрах фортепиано, в этом диапазоне различают контрастные динамические и темповые отношения в музыке, простейшие ритмы и метрический акцент. У детей с большой потерей слуха, сенсорная основа резко сужена, и важнейший элемент музыки – мелодию глухие дети на основе вибрационной чувствительности и зрительного анализатора не воспринимают. В связи с этим, для наиболее полноценного развития детей с нарушениями слуха, приобщения их к духовной культуре общества и социальной адаптации в 1986г. в учебный план специальных школ для глухих и слабослышащих детей были включены музыкально-ритмические занятия. На этих занятиях решается комплекс воспитательных и коррекционных задач, направленных на эстетическое и нравственное развитие; на расширение кругозора и словарного запаса; на развитие воображения и творчества; на физическое развитие и развитие двигательных способностей; на формирование слухового восприятия и совершенствование произносительной стороны речи, обеспечивается приобщение их ко всему, что доступно слышащим сверстникам. Программа музыкально-ритмических занятий в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для глухих детей (I вида) включает в себя следующие разделы: – обучение движениям под музыку; – обучение восприятию музыки, – декламация песен под музыку; – автоматизация произносительных навыков (с использованием фонетической ритмики). Все разделы программы музыкально-ритмического занятия повторяются на каждом году обучения с постоянным углублением, расширением и усложнением материала в каждом последующем классе. Занятия базируются на взаимодействии музыки, движений и устной речи в различных сочетаниях (музыка и движения, музыка и речь, движения и речь, музыка, движения и речь), и это взаимодействие, при определенном эмоциональном настрое учащихся, является основой музыкально-ритмической работы. Работа на занятиях осуществляется с помощью индивидуальных слуховых аппаратов на полисенсорной основе, т. е. на основе сохранных анализаторов и развивающегося слухового восприятия, с обязательным введением специальных упражнений по развитию слухового восприятия, проводимых только на слух. Согласно программе обучение восприятию музыки осуществляется в двух формах: как самостоятельной, так и составной части других видов деятельности. Обучение восприятию музыки как самостоятельному виду деятельности включает следующее: – формирование сенсорной основы восприятия музыки: обучение различению и узнаванию на слух основных свойств музыкальных звуков (высоты, силы, длительности, тембра) в различных их сочетаниях; – формирование слушательской деятельности: обучение внимательному слушанию музыкальных произведений или фрагментов из них и проведение элементарного анализа (определение характера, доступных средств музыкальной выразительности, различение и узнавание на слух неоднократно прослушанных пьес или фрагментов из них, высказыванию отношения к прослушанному). В процессе слушательской деятельности глухие школьники знакомятся с творчеством русских и зарубежных композиторов, приобретают знания о музыке, навыки и умения вслушиваться в музыкальное произведение и анализировать его, приобщаются к музыкальной культуре. Обучение восприятию музыки как составной части других видов деятельности осуществляется в процессе формирования исполнительских навыков: выполнения музыкально-ритмических движений, декламации песен под музыку, игры на элементарных музыкальных инструментах, инсценировании песен и музыкальных сказок. Все эти виды деятельности предполагают развитие у учащихся постоянного целенаправленного вслушивания в музыкальное сопровождение, определять характер музыки и средств музыкальной выразительности (динамику, темп, метр), при разучивании песни еще и ритмический и звуковысотный рисунок мелодии. Кинестетические ощущения от речевых органов в процессе мелодекламации, также содействуют восприятию ритмического рисунка. В Нижегородской школе-интернате для глухих детей я работаю с 1993г. , и все эти годы, наблюдая за детьми, отмечаю, что развитие слуховой функции не у всех детей одинаково, часто это зависит от уровня снижения слуха и индивидуальных особенностей детей. Поэтому в свое работе я стараюсь находить более эффективные пути музыкально-художественной деятельности для осуществления профилактики и коррекции имеющихся отклонений в развитии и создания условий для социокультурной адаптации глухих детей. В работе по формированию и развитию слухового восприятия музыки, кроме известных и общепринятых методических приемов (таблички, иллюстративный материал, моделирование элементов музыки движениями и графическими изображениями, дидактические игры, речевые упражнения под музыку и др. ), стараюсь применять технологии еще не получившие широкого применения. Так в 1999г. мне посчастливилось познакомиться с замечательным педагогом, энтузиастом И. С. Белик и ее опытом индивидуального обучения детей с нарушенным слухом игре на фортепиано. Особенностью ее методики является обязательное совмещение обучения ребенка игре на музыкальном инструменте и пению. Вся организация деятельности детей при этом направлена на развитие у них мелодической памяти и внутреннего музыкального слуха. Конечно, в условиях групповых занятий в интернате это не возможно, однако некоторые элементы вполне применимы. При обучении восприятию звуковысотных и ритмических соотношений можно предложить детям самим исполнить на фортепиано и послушать высокие и низкие звуки, их движение вверх или вниз, а так же проиграть ритмический рисунок на одном звуке и пропеть его. Определенная обедненность эмоциональных переживаний и впечатлений, неумение выразить свои чувства с помощью эмоционально образных слов, склонность к рационализации чувственных образов у глухих детей ведут к неразвитой эмоциональной отзывчивости. Кроме того это может стать причиной тревожности, склонностью к беспокойству, к не адекватной переоценке трудностей и проблем, что выражается в тревоге, нерешительности, робости и стеснительности. Поэтому на музыкально-ритмических занятиях я попробовала использовать элементы психогимнастики и арт-терапии, что помогает снять мышечное и психологическое напряжение, выявить творческий потенциал, дать возможность для реализации творческих способностей и выходить на уровень терапии творческим самовыражением. Некоторые идеи, я позаимствовала из книги «Психогимнастика» М. И. Чистяковой, где представлено много упражнений, игр и этюдов, направленных на развитие у ребенка устойчивости концентрации, переключаемости внимания, изменение мышечного тонуса и релаксацию. Основной акцент в этих видах деятельности делается на использовании выразительных движений в воспитании эмоций и навыков самовыражения. Владение выразительными движениями предполагает также понимание всех оттенков и нюансов выражения лица, жестов и движения всего тела другого человека. Эффективность воздействия упражнений психогимнастики и арт-терапии значительно повышаются, если они сопровождаются музыкой. В. М. Бехтерев считал, что с помощью музыкального ритма можно установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденные темпераменты и растормозить заторможенных детей, урегулировать неправильные и лишние движения. Перед выполнением упражнения или этюда дети слушают музыкальное произведение, определяют его характер, затем стараются изобразить соответствующими мимическими движениями то настроение, те образы, те эмоции, которые звучали в музыке и которые они себе представили («Море», «Три подружки», «Новая кукла», «Полет шмеля» и др. ). Использование на музыкально-ритмических занятиях элементов арт– технологии помогает научить детей трансформировать музыкальные образы в художественные, изображать в рисунках свои впечатления, полученные от прослушивания музыки, таким образом происходит процесс «визуализации музыки». В процессе музыкально-художественной деятельности у детей проявляется интерес и внимание при слушании музыки, они стараются уловить и запомнить основные ее элементы и настроение, чтобы потом более точно изобразить ее на бумаге. В последние два года (после установки в кабинете компьютера) стараюсь оптимально использовать ИКТ на уроках ритмики, которые помогают решить дефицит наглядных и аудио пособий. Были созданы и продемонстрированы презентации о творчестве композиторов П. И. Чайковского и С. С. Прокофьева, и о музыкальных инструментах симфонического оркестра. Знакомясь с музыкальными жанрами (танец, марш, песня, опера, балет) циклами («Детский альбом», «Картинки с выставки», «Карнавал животных») и сказками («Петя и волк», «Сказка о царе Салтане», «Щелкунчик» просматривали фрагменты мультфильмов и видео в записи DVD. Использование видео ряда, кратких комментариев к слайдам в сочетании с музыкальным сопровождением, позволяет задействовать зрительный и слуховой анализатор, что способствует лучшему усвоению терминологии, содержанию музыкальных произведений, восприятию их характера и средств музыкальной выразительности. Интерактивные игровые программа «Учись говорить правильно» и «Музыкальный класс» помогают не только восприятию звуков окружающего мира и звучания музыкальных инструментов, но и в игровой занимательной форме их различению на слух. Так же на уроках широко используются записи CD при знакомстве с классической и современной музыкой ( «Классическая музыка для детей», « Природа в музыке», «Шедевры музыки»). Использование ИКТ и различных видов музыкально-художественной деятельности на уроках создают творческую атмосферу, делают их интересными и эмоционально окрашенными. В результате использования разнообразных видов музыкально-художественной деятельности на музыкально-ритмических занятиях обогащаются предствления детей с нарушениями слуха о звучащем мире, расширяется кругозор и словарный запас. Становятся более координированными и выразительными движения. Происходит эмоциональное развитие и развитие творческих способностей, которые проявляются в исполнительской деятельности (исполнение танцев, песен, инсценировок) и восприятии и воспроизведении интонационной стороны речи. Музыкально-ритмические занятия становятся источником позитивных переживаний, где происходит формирование музыкальной культуры, осуществляется коррекция отклонений в познавательной и эмоционально-волевой сфере, создаются условия для реабилитации и социальной адаптации. Список литературы:1. Белик И. С. Музыка против глухоты. – М. : Владос, 2000. 2. Власова Т. М. , Пфафенродт А. Н. Фонетическая ритмика. – М. : Просвещение, 1989. 3. Велицкий А. П. Методика исследования слуховой функции. – М. : Просвещение, 1972. 4. Вилочкина Т. М. Слушание музыки на музыкально-ритмических занятиях в школе для глухих детей. / Дефектология. – 1990, №2. – с. 40 – 44. 5. Кузьмичева Е. П. Развитие речевого слуха у глухих. – М. : Педагогика, 1983. 6. Кузьмичева Е. П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся. – М. : Просвещение, 1991. 7. Кузьмичева Е. П. Работа по развитию и использованию остаточного слуха в школах для глухих учащихся в новых условиях. // Дефектология. – 1978, № 1. – с. 31-36. 8. Назарова Л. П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха. – М. : Владос, 2001. 9. Пунина З. Е. , Брозелио Л. Я. , Кыштымова А. М. Ритмика для детей с расстройством слуха и речи. – М. : Учпедгиз, 1948. 10. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида. – М. : Просвещение, 2005. слуха. – М. : Владос, 2001. 11. Сурдопедагогика / под ред. Речицкой Е. Г. – М. : Владос, 2004. 12. Чистякова М. И. Психогимнастика /М. Просвещение: ВЛАДОС, 1995/13. Яхнина Е. З. Методика музыкально-ритмических занятий с детьми, имеющими нарушения слуха / под ред. Пузанова Б. П. – М. : Владос, 2003. 14. Яхнина Е. З. Музыкально– ритмические занятия с глухими учащимися младших классов. – М. : РПА, 1997.

Метки: Специальная педагогика