Информационно-образовательный портал
e-mail: [email protected]

Билингвистическая система обучения неслышащих детей

Билингвистическая система обучения неслышащих детей

Билингвизм (в переводе с латинского) обозначает двуязычие, владение двумя языками. Билингвистическое обучение включает обучение национальному словесному языку и национальному жестовому языку глухих как двум равноценным средствам образовательного процесса. Надо отметить, что все педагогические системы новейшего времени возникают в ответ на изменения отношения общества к правам и возможностям детей с особыми проблемами. Именно так но современном этапе возникают концепции интеграции (обучение в общем потоке) и билингвизма (двуязычие), который демонстрирует реализацию права неслышащих на собственную культуру, собственный язык (жестовый), собственную систему обучения, ставящую своей целью воспроизводство этой культуры, а не культуры слышащего большинства. В настоящее время основной задачей школы 1 вида является формирование в специальных педагогически организованных условиях устной и письменной словесной речи опосредованными путями. Второй, не менее важной задачей школы является социализация учащихся с целью подготовки их к самостоятельной жизнедеятельности. Историко – педагогический анализ систем обучения глухих детей обнаруживает, что задача социализации решалась на разных методологических основаниях. Традиционно большая часть сурдопедагогических систем решала эту задачу, опираясь на модель « нормализации», которая ориентировала глухого выпускника на интеграцию в общество слышащих. Однако, во второй половине 20 века, с зарождением в общественном сознании личностно ориентированной парадигмы, школа для глухих встала перед необходимостью решать задачи своих выпускников на основе социокультурной модели отношения к лицам с отклонениями в развитии. Воспитание и, как его важное направление, социализация глухих учащихся должны носить не моно, а бикультурный характер. Важнейшим инструментом реализации бикультурного подхода является овладение глухим ребенком двух языковых систем: жестовой и словесной. К «комплексированию» двух языков, словесного и жестового, к «полиглоссии» в обучении глухих детей призывал еще Л. С. Выготский в тридцатые годы прошлого века: « Коренным образом должен быть изменен традиционный взгляд на конкуренцию и взаимное торможение различных форм речи в развитии глухонемого и поставлен теоретически и практически вопрос об их сотрудничестве и структурном комплексировании. . . Во всяком случае, педагогика не может закрывать глаза на то, что изгоняя мимику из пределов дозволенного речевого общения глухонемых детей, она тем самым вычеркивает из своего круга огромную часть коллективной жизни и деятельности глухого ребенка, закрепляет, утрирует и расширяет основной тормоз в его развитии – затруднения в формировании его коллективной деятельности. » Однако, к осуществлению этой идеи двуязычия на практическом уровне сурдопедагоги, в том числе и зарубежные, пришли далеко не сразу, в процессе остродискуссионной борьбы разных систем обучения глухих детей. К числу систем, жестко табуирующих жестовый язык, относятся, прежде всего, системы, которые можно условно объединить под идеей фонетического принципа. Согласно этому принципу: 1) главной задачей школы является обучение глухих детей устной и письменной словесной речи для присоединения неслышащего к слышащему большинству;2) жестовый язык запрещается в процессе обучения глухих, поскольку оказывает отрицательное воздействие на процесс усвоения словесной речи: снижает потребность в словесной коммуникации, затрудняет усвоение словесного языка ввиду специфического своеобразия жестовой лексики и жестового грамматического строя. Среди таких систем, в первую очередь отметим « чистый устный метод», основателем которого является немецкий сурдопедагог Самуил Гейнике (1727-1790 г. г. ). Все его последователи, технологически модернизируя данный метод, оставляли в неприкосновенности его основные идеи, немало не заботясь о послешкольной судьбе выпускников, которые, несмотря на высокое качество устной речи, оставались на положении « свой среди чужих, чужой среди своих », поскольку не владели жестовой речью и даже дактилологией. В России последователями и практиками-организаторами данного метода являлись Я. Т. Спешнев, И. Я. Селезнев, А. Ф. Остроградский, Н. М. Логовской, Д. В. Фельдберг, Ф. А. Рау. На монокультурных идеях чистого устного метода построены также все письменные методы. В них исходным первоначальным средством обучения глухих была предложена письменная форма речи в сочетании с жестким запретом жестовой речи (И. А. Васильев (20 век)). Школы, работающие по чистому устному методу (оральные школы), действуют за рубежом и в настоящее время. В 18 веке одновременно с чистым устным методом во Франции был разработан и практически реализован «мимический метод». Его основателем был великий французский сурдопедагог Шарль Делепе. Будучи представителем раннего сенсуализма, Делепе исповедовал принцип природосообразности, а потому признавал самость глухого в обществе слышащих, право глухих на жестовый язык и на обучение на жестовом языке. Это система была по сути своей монокультурной, поскольку в мимической школе обучали устной речи только одарённых учеников, большинство же получало только азы письменной речи и не умело говорить, а следовательно оставаясь ограниченным членом сурдосубкультуры, не могло интегрироваться в общество слышащих. Последователями и рационализаторами мимического метода, монокультурная идеология не была преодолена. В России – Г. А. Гурцов. В настоящее время мимический метод практически нигде не используется. Во второй половине 20 века выступили авторы коммуникативно-деятельных систем обучения глухих. В России это С. А. Зыков (1964 г. ), в Германии это Питер Антон Янн (1979 г. ). Они базировались на психологически ориентированной социальной теории коммуникации, а также на исследованиях прикладной лингвистики и психолингвистики в применении к процессу обучения глухого ребёнка. С позиций межличностного и деятельного коммуникативного подхода – овладение речью не может происходить в отрыве от человеческих взаимоотношений и потому является ограниченной составляющей общего развития личности в процессе её социализации. Инновационность предложенного подхода состояла в том, что впервые речевое развитие рассматривалось как культурное и социальное явление, как часть процесса социализации ребёнка. Под социализацией подразумевается интеграция неслышащего в общество слышащих. Основная цель межличностно-коммуникативного метода – формирование коммуникативной компетенции, с помощью которой общение в житейских ситуациях (в магазине, на почте, вокзале) сделается доступным для глухого и понятным для окружающих. В отечественной коммуникативно-деятельностной системе, директивно поддерживаемой на сегодня государственной образовательной политикой, исходной формой речи в процессе обучения выступает дактильная речь, которая по мере постановки звуков и обучения грамоте заменяется на устную и письменную речь как средство обучения и общения. Жестовый язык в этой системе находится под строгим запретом. В конце 20 века в России сначала на альтернативной, а потом и на официально-признанной основе была разработана и внедрена система раннего дошкольного воспитания глухих. Она по своей сути является возвращением к чистому устному методу, но на качественно новом витке: устная речь формируется уже в сенситивном речевом периоде, применяется как можно более рано совершенная звукоусиливающая аппаратура. Авторы этой системы Э. И. Леонгард, Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымская. Они возродили жёсткий фонетический принцип, согласно которому была запрещена не только жестовая речь, но и дактильная форма речи. Э. И. Леонгард считает основным результатом системы раннего дошкольного обучения на фонетической основе «социокультурную реабилитацию детей с нарушениями слуха и их полную интеграцию в общество слышащих». А вот мнение глухих интеллигентов, авторов книги «Человек из мира тишины»,В. З. Базоева и В. А. Паленного: «Полная интеграция приемлема для лиц с ощутимыми остатками слуха. С глухими сложнее. Даже при благоприятных условиях и старании им редко удаётся преодолеть коммуникационный барьер, отделяющий их от слышащих. И в подростковом возрасте они часто стараются выучить жестовый язык, выбирают друзей из числа тех, с кем можно общаться на этом языке. Если же глухие живут исключительно в мире слышащих, то они редко бывают счастливы. Из-за установки на «Я такой же, как все» они находятся в постоянном напряжении. Со слышащими, смешно сказать, могут общаться только слабослышащие «Ленгардовцы», а остальные глухие общаются с такими как они сами». В 80-90 г. г. 20 веке за рубежом начала складыватся принципиально-новая бикультурно-билингвистическая концепция образования глухих. Идеологическая основа этой концепции предполагает, во-первых, признание права глухого на реализацию своих своеобразных возможностей в рамках как слышащего большинства, так и в среде глухих; во-вторых, признания статуса жестовой речи равным статуса словесного языка в процессе обучения глухих. Положительный опыт билингвистических детских садов и школ имеется на сегодня в Великобритании, Голландии, Дании, США, Финляндии, Франции, Австрии, Аргентине, Нигерии. В Швеции, Норвегии, Литве, Эстонии оно стало государственной образовательной политикой. Показатели умственного развития значительно выше, чем у выпускников оральных школ. В России система билингвизма пока находится на стадии экспериментальной проверки и проверка это не имеет масштабного характера. Существует лишь одна билингвистическая гимназия в Москве, которой руководила Г. Л. Зайцева. Галина Лазаревна Зайцева в 1988г. защитила докторскую диссертацию по теме «Жестовая речь в системе обучения и воспитания взрослых глухих». Автор книги «Жестовая речь. Дактилология. » , до 1993 года работала в НИИ дефектологии. С 1993 г. Зайцева стала штатным профессором факультета специальной педагогики и специальной психологии Московского городского педагогического университета. В 1990 г. британский лингвист из Центра изучения глухоты Бристольского университета профессор Бенси Уолл приглашает её участвовать в совместном проекте. Цель – разработка программ для преподавания русского жестового языка слышащим, программы для интенсивных курсов подготовки глухих преподавателей русского жестового языка. Галина Лазаревна собрала команду из молодых глухих и слышащих специалистов, многие из которых составили основу будущей билингвистической школы и Центра жестового языка. По разработанной в международном проекте программе обучались жестовому языку 2 группы слышащих специалистов. В 1992 г. Г. Л. Зайцева открывает билингвистическую гимназию при московской школе глухих № 65. В гимназии создана среда полиглоссии. Л. С. Выготский писал: «. . . полиглоссия, то есть владение различными формами речи, при настоящем состоянии сурдопедагогики есть неизбежный и наиболее плодотворный путь речевого развития и воспитания глухонемого ребёнка» (1930 г. ). При реализации билингвистического обучения потребовалось решить множество задач:1) существенное повышение уровня владения педагогами русского жестового языка. 2) привлечение глухих учителей-носителей жестового языка, в совершенстве владеющих и русским языком, которые не только преподавали на русском жестовом языке основные предметы (русский язык, математика, литература. . . ), но и помогали овладеть жестовой речью слышащим коллегам, обучали слышащих родителей. Также очень важна роль глухих учителей как «социальных моделей» для учащихся. Одна из самых сложных проблем – определение наиболее эффективного соотношения русского языка (устной, письменной и дактильной речи) и жестового языка в образовательном процессе. Изучением этого вопроса занимаются педагоги Варламова, Лимина, Чаушьян, Куман, Горшков, Комарова. Тесное дружеское сотрудничество глухих и слышащих, включение жестового языка в образовательный процесс способствует преодолению коммуникативных барьеров. Диалог учителя и учеников на уроке с использованием жестовой речи позволяет значительно увеличить объём учебной информации, расширить круг изучаемых дисциплин. В учебный план введены английский язык, логика, этика, мифы народов мира, а также жестовый язык и история глухих и другие. В работе гимназии много нерешённых проблем. Тем не менее, опыт работы гимназии свидетельствует, что для многих глухих учащихся билингвистическое обучение высокоэффективно. Гимназисты освоили курс основной образовательной школы за 10 лет. Первые выпускники успешно прошли тестирование по всем предметам, хорошо сдали экзамены, все успешно продолжают обучение. В заключение своего выступления хочу отметить, что система обучение детей с недостатками слуха претерпела большие изменения. Появление современной звукоусиливающей аппаратуры, внедрение в практику школ организованных занятий по развитию и использованию остаточного слуха – открыли перед сурдопедагогикой новые возможности и, прежде всего, возможности формирования устной речи глухих. Однако большинство глухих живут, учатся и работают в условиях словесно-жестового двуязычия. Поэтому идеи Л. С. Выгодского актуальны и сегодня. Выпускники специальных школ должны владеть развитой словесной речью. Это шире откроет им богатый мир культуры, литературы, искусства, откроет доступ к новейшей информации. Это облегчит глухим общение со слышащими людьми. С другой стороны, сурдопедагогика не может игнорировать тот факт, что в межличностном общении большинство глухих используют главным образом жестовую речь, что вся деятельность членов Общества глухих осуществляется преимущественно при помощи жестовой речи. Поэтому и сегодня верно утверждение Л. С. Выгодского, подчёркивающего, что педагогика не может закрыть глаза на то, что, пренебрегая жестовой речью, она тем самым вычёркивает из своего круга огромную часть коллективной жизни и деятельности глухонемого ребёнка. По мнению Г. Л. Зайцевой, двуязычие, при котором глухие свободно владеют и словесной и жестовой речью, – это хорошо. В современной сурдопедагогике существуют различные точки зрения на эту проблему. И в истории обучения глухих вопрос об отношении к жестовой речи был всегда предметом ожесточенных дискуссий.

Метки: Специальная педагогика