Симптоматика нарушения связанной речи у младших школьников с ОНР
Симптоматика нарушения связанной речи у младших школьников с ОНР
Особенности развития связанной речи детей с ОНР изучались в психолого-педагогическом аспекте многими исследователями. Известны работы, раскрывающие такие особенности речевого развития детей с ОНР, как недостаточная сформированность грамматического строя речи (Г. Н. Рахмакова, 1987г. , Е. Ф. Соботович, 1984г. , Р. Д. Триггер, 1987г. ), недостаточная развернутость самостоятельного речевого высказывания (Н. Ю. Борякова, 1983г. , Е. В. Мальцева, 1990г. ), затруднения в построении предложений (Г. Н. Рахмакова, 1996г. ), трудность составления рассказа по серии сюжетных картинок (Т. П. Артемьева, 1995г. , Н. Ю. Борякова, 1983г. , Л. В. Яссман, 1976г. и др. ). Однако данные об исследованиях нарушений, критериях оценки связанной речи учащихся с ОНР не составляют полной и целостной картины, а для того, чтобы разработать систему логопедического воздействия, направленную на формирование и развитие связанной речи, необходимо знать какие нарушения имеются у данной группы учащихся, степень их выраженности, формы проявлений. Исследовательскую работу по выявлению нарушений связанной речи у школьников, обучающихся в 1-2 классах общеобразовательной школы, я проводила в форме логопедического обследования. С 2007 года по 2013 год на базе ГОУ СОШ №251 г. Москвы мной проводилось комплексное логопедическое обследование детей с ОНР и учащихся не имеющих речевых нарушений. Целью исследования было изучение распространенности и особенностей нарушения связанной речи у младших школьников. Объект исследования – уровень сформированности лексико-грамматического строя речи и связанной речи у учащихся 1-2 классов. Задачи исследования:– изучение словарного запаса учащихся (понимание и употребление в речи предметного, глагольного словаря и словаря признаков);– обследование понимания и использование синонимичных и антонимичных средств языка;– изучение умения составлять предложения по опорным словам, с заданным словом;– изучение умения описать предмет или событие без опоры на схему;– обследование умения устанавливать последовательность сюжетных картинок в зависимости от динамики событий, изображенных на них;– обследование умения составить рассказ по 1 картинке, по серии сюжетных картинок. Результаты обследования показали, что у 80% учащихся с ОНР навык построения предложений разных синтаксических конструкций не сформирован, либо находится в стадии формирования; 90% учащихся логопатов с ОНР не умеют описывать предмет без опоры на схему; 83% обследованных не смогли правильно установить последовательность сюжетных картинок в зависимости от динамики событий, изображенных на них. Бедность и качественная неполность словарного запаса, несформированность грамматического строя, отсутствие умения связанно и последовательно излагать свои мысли привели к тому, что у 30% детей данной группы заменили рассказ по сюжетной картинке простым перечислением предметов, изображенной на ней; 65% испытуемых не смогли установить различия между рассказом и набором слов; рассказом и бессвязными предложениями из него; рассказом и его деформированным вариантом. Словарный запас испытуемых интересующей меня группы отличался бедностью, неточностью толкования лексических значений. Анализ результатов работы обследуемых в задании на называние изображенных на картинках предметов обнаруживает, что лишь половина из группы детей с ОНР смогли правильно назвать от 30 до 40 предъявленных картинок. Дети не знают многих слов не только абстрактного значения, но и часто встречающихся в их речевой практике, недостаточно дифференцировали лексические единицы по их семантическим признакам. Например, «раму» называли окном, «конверт» – письмом, вместо глагола 2клевать» употребляли «есть», вместо отдельного предмета (блузка) говорили обобщающее слово «одежда». Вместо «конура» говорили: «Это домик собакин» или «тут собака спит» и т. д. Недостаточно дифференцируя смысло – различительную функцию приставок, испытуемые вместо «вышивает» употребляли слово «шьёт», вместо «поливает» – «выливает, льёт». Исследование показало, что дети с ОНР недостаточно владеют синонимическими и антонимическими средствами языка, причем они легче подбирают антонимы, чем синонимы: слова – антонимы были правильно названы в 72% случаев по отношению к общему числу ответов, а синонимы – в 54%. Анализ ошибочных ответов показал, что школьники данной группы легче подбирают антонимы к наиболее знакомым и часто употребляемым словам: «большой – маленький», «холодный – горячий, тёплый». При затруднениях либо называлось неправильное слово (пришивать – зашивать), либо повторялось предъявленное с частицей «не» (сильный – несильный, широкая – неширокая). В работе по подбору синонимов часто обнаруживалось непонимание задания: вместо синонимов назывались слова с противоположным значением (радостный – печальный) или родственные слова с частицей «не» (сторожить – не сторожить). Отмечались случаи употребления в качестве синонимов лов, относящихся к иной, чем слово – стимул грамматической категории (горе – печальный). Ограниченность лексических средств проявилось и при составлении предложений по опорным словам, и с заданным смыслом. В основном преобладали простые предложения из трёх – четырёх слов: они составили 80% предложений по опорным словам и 75% предложений по заданному слову. При составлении предложений с заданным словом ярко проявилось своеобразие представлений детей с ОНР об окружающем мире. Придуманные ими предложения отличались краткостью, стереотипностью, среди них было много сходных, трафаретных. Круг использованных слов оказался крайне ограниченным, во фразах преобладали существительные глаголы, местоимения (бабушке – «Я поеду к бабушке», «Я был у бабушки», «Мы поедем к бабушке»). Уровень овладения предложением служит показателем сформированности грамматического строя речи. Известно, что для всех детей с ОНР конструирование предложений из набора слов, по сюжетной картинке представляет большую трудность. У 9 испытуемых ошибки в грамматическом оформлении речи были наиболее многочисленными и наблюдались при выполнение всех заданий. Из них двое не справились с составлением предложением по опорным словам, четверо – с составлением предложений, используя данное слово. Наиболее распространённой синтаксической ошибкой среди допущенных детьми с ОНР при выполнении указанных заданий было нарушение порядка слов: неправильная постановка сказуемого, чаще всего в конце предложения (девочка, книга, шкаф «Девочка книгу убрала»). Составляя предложения с заданным словом, испытуемые как бы присоединялись к нему отдельные слова, при этом предложение сначала воспроизводилось по частям, а затем уже полностью (огороде – «огороде … огород … огурцы … В огороде огурцы … растут»). Наблюдались пропуски отдельных слов из предложенного набора, что приводило к изменению смысла высказывания (девочка, книга, шкаф – «В шкафе книги лежат»). У испытуемых первого и второго года обучения отмечались случаи повторения слов вместо связанного высказывания либо попытка изменения одного из предложенных слов (дети, зима, кататься – «Дети, зима, катались»). Такие ошибки свидетельствуют о недостаточной сформированности и устойчивости представлений и знаний о структуре простого предложения. Одним из проявлений о несформированности грамматического строя речи были ошибки, допущенные учащимися с ОНР в употреблении предлогов. Испытуемые не пользовались сложными предлогами, но и при употреблении простых допускали их замены, либо пропуски (например, «Лодка плыла на озеру», «Мальчик пришел со школы»). В процессе обследования у детей с ОНР наблюдались ошибки в предложно – падежном управлении («У белки пушистый хвост»); в согласовании существительного с глаголом («В ящике лежала письмо») и т. д. При описании предмета без опоры на схему 90% учащихся данной группы смогли выделить только два – три признака предмета их 7 возможных: цвет и величину, реже – форму. Большую трудность вызвало у детей с ОНР составление рассказа по серии сюжетных картинок. Для работы обследуемым предлагались три сюжетные картинки. 83% детей не смогли правильно установить последовательность картинок в зависимости от изображенного на них сюжета. 60% от общего количества обследованных детей с ОНР не установили причинно – следственных связей и основной сюжет рассказа. 30% учащихся заменили рассказ простым перечислением предметов на картинке. Например: «Тут мамка … собачатки. Тут мальчик, лодка, дедушка. Тут они их взяли». Многие участники логопедического обследования составляли «свои» рассказы, не обращая внимания на последовательность и суть происходящих событий, изображенных на сюжетных картинках. Сопоставляя полученные в ходе обследования результаты, можно сделать вывод о том, что речь ученика 1-2 класса с ОНР носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога. Она связанна с непосредственным опытом ребенка. У учащегося с ОНР большие трудности возникают при репродуцировании связанных высказываний, которые нередко сопровождаются поисками необходимых для выражения мысли языковых средств. У детей данной возрастной категории еще нет навыка связано излагать свои мысли, поэтому для них характерна подмена связанных высказываний односложными ответами на вопрос, набором не связанных друг с другом слов или разрозненными нераспространенными предложениями. Учителю – логопеду необходимо иметь в виду такие нарушения связной речи младших школьников с ОНР и учитывать их при составлении плана логопедической работы, дабы осуществить выбор наиболее эффективных приемов и методов логопедического воздействия по устранению, либо корректированию речевого нарушения.Метки: Специальная педагогика