Дифференцированная работа с детьми на основе мониторинговых исследований музыкальных способностей
Дифференцированная работа с детьми на основе мониторинговых исследований музыкальных способностей
Спросите маленького ребенка, любит ли он музыку? Отрицательный ответ можно услышать сравнительно редко. Почему же мы часто наблюдаем разочарование детей в музыке, видим, как они скучают на музыкальных занятиях. Значит, существует противоречие между тем, что ребенок ждет от музыки, и тем, что он получает. Слушая музыкальные звуки, ребенок радуется, реагирует по-детски непосредственно. Его привлекает возможность выразить свои чувства, впечатления, наивные фантастические образы. Что делаем мы, взрослые? Вместо того, чтобы постепенно и терпеливо учить детей любить и понимать музыку, мы навязываем им нашу взрослую программу восприятия. В наше время никого не нужно убеждать в том, что творческие люди живут гораздо интереснее и более полноценно работают. А ведь основа творческой инициативы закладывается в детстве, поэтому сейчас одной из актуальных задач современной дошкольной педагогики является развитие творчества детей. Педагог должен любить и уважать личность ребенка, воспринимая его таким, какой он есть: уметь создать обстановку доброжелательности и доверия, вызвать чувство радости от общения и познания музыки. Я считаю, что для общения с ребенком психологическая, техническая, интеллектуальная, профессиональная подготовка недостаточна. Необходимо подготовиться еще и эмоционально. Особенно важно в эмоциональной стороне профессионального мастерства музыкального руководителя умение найти верный тон, который был бы своеобразным с каждым ребенком. Очень важен первый момент общения музыкального руководителя и ребенка. Приветствие может быть разным: пропеть, кивнуть головой и посмотреть в глаза, посылая добро, все зависит от ситуации и обстановки. Главное, чтобы ребенок почувствовал, что его ждут и ему рады. Все дети разные. Есть дети, которые отличаются открытостью, непосредственностью в выражении чувств. А есть дети – «молчуны», которые стесняются выражать свои мысли. С такими детьми я использую прием Ш. Амонашвили: общение с ребенком «на ушко», как один из приемов «раскрытия» ребенка на занятиях музыки. Педагог должен помнить, что общение ребенка в процессе совместного анализа музыки требует деликатности. Еще один из приемов, который мне помогает быстрее установить контакт с ребенком, это кукла, надетая на руку. Происходит перенос внимания. От ее имени я могу похвалить, посоветовать, поправить, погладить ребенка по щеке, поцеловать в знак поощрения. Нередко кукла играет роль непонимающего ученика, она часто задает вопросы, дает неправильные ответы. Ребенок активно включается в общение с ней. Тем самым у него укрепляется уверенность в своих знаниях и возможностях (всегда присутствует тот, кто меньше знает, чем он). В ребенке надо обязательно поддерживать любое его стремление к общению, к творчеству, какими бы наивными и несовершенными не были результаты этих стремлений, ведь за этими наивностями, нескладностями и корявостями кроются искренние и поэтому самые истинные творческие устремления ребенка, самые подлинные проявления его хрупких чувств и несформировавшихся еще мыслей. Дети поражают нас своеобразием поведения, интересов, способностей. Нет совершенно одинаковых ребят, а задачи воспитания остаются неизменными для всех. Как найти необходимые в данном случае средства педагогического воздействия? Каким образом влиять на каждого ребенка? С помощью каких методов это делать, как изучать? Эти вопросы возникают при проведении диагностики. Поскольку музыкальный руководитель – не психолог, и проводит не научное исследование, а педагогическое, методы должны быть органично включены в воспитательно-образовательный процесс. Тогда проведение исследования не нарушает жизнедеятельность детей. Центральное место метода наблюдения обусловлено тем, что ребенок в силу отсутствия социального опыта и системы регуляции не может осмыслить явление наблюдения, а тем более не может направить свое поведение, приспосабливая его к условиям данного момента. Иначе говоря, ребенок, даже если и замечает, что за ним наблюдают, не понимает смысла этого процесса, продолжая вести себя естественно, т. е. тот факт, что он испытуемый, скрыт от него. Дополняется наблюдение беседой, анализом проделанной работы, экспериментом. Необходимо, чтобы дети видели глаза и лицо педагога. Результаты диагностики должны подвергаться тщательному анализу и служить основой для выработки рекомендаций по коррекции личности. Важнейшим параметром успешного осуществления педагогической деятельности является достижение высоких результатов. Это уровень знаний, умений, уровень воспитанности. Однако, для объективной оценки деятельности ребенка важен не только сам результат, но и динамика его изменения. На основе мониторинговых исследований видно, что дети проявляют склонность к определенным видам музыкальной деятельности. Важно заметить и развить у каждого ребенка стремление к общению с музыкой в том виде деятельности, к которому он проявляет наибольший интерес, в котором его способности реализуются наиболее полно. Это не означает, что остальные виды музыкальной деятельности не должны им осваиваться. Однако, нельзя не учитывать положение психологии о ведущих видах деятельности, оказывающих влияние на развитие личности. Если эти ведущие виды деятельности проявились, нужно принимать во внимание особенности каждого ребенка, и соответственно им ориентировать процесс музыкального воспитания на развитие именно его способностей, склонностей и интересов. В противном случае процесс обучения осуществляется без индивидуально-дифференцированного подхода, оно перестает быть развивающим. Основной целью дифференцированного обучения является создание наиболее комфортных условий для эффективного обучения личности, обеспечивающих ей развитие данных возможностей и способностей. Дифференцированный подход для меня представляет работу с детскими подгруппами, которые в процессе наблюдения и исследования сконструировала на основе разных уровней детей. Виды дифференциации:1. Фронтальная форма2. Подгруппы с разным уровнем музыкального развития3. Подгруппы по области интересов4. По половым признакам5. Объединение в пары сменного состава6. Индивидуальная работа Фронтальная форма организации детей предполагает одновременную работу со всеми детьми группы. Эта форма работы позволяет успешно реализовать программу обучения, ориентированную на общие возможности детей. Ее усвоение необходимо для развития всех детей, для создания базы, на основе которой и осуществляется становление личности каждого ребенка. Эта форма является основной на занятиях по сообщению детям новых знаний. Другая форма работы – подгруппы детей с разным уровнем музыкального развития. Для детей с высоким уровнем развития предлагаю задания, требующие больше самостоятельности, творческого поиска; а детям с средним и низким уровнем развития – задания, позволяющие повысить их активность в процессе восприятия. Например, в процессе творческого исполнительства я использую прием исполнения музыки движением, жестом – «пластическим интонированием». Подгруппе с высоким уровнем развития предлагаю проявить себя в творческом поиске, это дает мне возможность увидеть, как слышит музыку каждый ребенок. Наблюдаю, что исполнение музыки движением раскрепощает ребят, пластическое интонирование возникает спонтанно и заставляет их слушать произведение от начала до конца, «не выключаясь». Когда меняется характер музыки, моментально видно, насколько чутко уловили эти изменения дети. Эти движения и душевное состояние, отраженное в музыке, настолько понятны, что буквально отпадает необходимость в продолжительных беседах по поводу характера музыки. Дети со средним и низким уровнем развития чаще ждут показа готового варианта пластического выражения, чем сами его придумывают. Здесь важна помощь, но я стараюсь ограничиваться только намеками и подсказками, способными помочь ребенку. Обращаю внимание, насколько выразительны жесты детей, отвечают ли они характеру музыки. Попытки детей в придумывании своих движений неуверенны, скованны, малоэмоциональны. В течение года для этих детей использовала такие методические приемы, как «артисты и зрители», переплясы, этюды. Стала замечать, что у детей постепенно исчезает напряжение , затруднение в выборе движения, дети пытаются создавать новые собственные выразительные движения, что очень радует. Даже, когда во время этого творческого процесса включаюсь сама, дети не повторяют за мной движения, они выполняют то, что подсказывает им музыка. Разве можно это делать плохо? Думаю, что нет. И это мне говорят глаза детей. Следующая форма организации – подгруппы, сформированные на основе пожеланий самих детей (например, при делении детей на две команды для игры или соревнования). В этом случае совместно работают дети со сходными интересами, связанные дружескими отношениями. Подгруппы, разделенные по половым признакам (мальчики – девочки) – самая распространенная форма организации. Построение программы, тематизм праздников уже предлагает нам готовые задания – это исполнение танцев, песен, частушек. Работа детей в парах позволяет мне организовать взаимопомощь на занятиях. Пары детей составляю по-разному. Объединение в пару детей сходного, приблизительно равного музыкального уровня обеспечивает наличие у них интереса, проявление партнерских отношений, установление позиции «на равных». Все эти формы организации работы с детьми способствуют обеспечению высокого уровня самостоятельности, формирование у них умений и навыков, мне в свою очередь, позволяют осуществлять контроль за усвоением музыкального материала, предоставляют широкие просторы для реализации потенциальных возможностей, как одаренных детей, так и детей обычных. ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ 1. О. П. Радынова, А. И. Катинене, М. Л. Палавандишвили «Музыкальное воспитание дошкольников» Москва, 2009 г. 2. Г. А. Урунтаева «Диагностика психологических особенностей дошкольника», Москва, 2009г. 3. О. А. Сафонова «Экспресс – анализ и оценка детской деятельности», Н. Новгород, 2005 г. 4. Д. Б. Кабалевский «Как рассказать детям о музыке» Москва, 1989 г. 5. Методическое пособие «Особенности дифференциации обучения детей дошкольного возраста» Ульяновск, 2000 г. Савченкова В. И. , музыкальный руководитель, МБДОУ «Детский сад № 41», г. Чебоксары, Чувашская РеспубликаМетки: Работа с дошкольниками