Формирование лингвистической компетенции школьников средствами технологии встречных усилий на уроках русского языка
Формирование лингвистической компетенции школьников средствами технологии встречных усилий на уроках русского языка
Современное развитие общества, экономики, образования вызывает необходимость разработки механизмов формирования человека 21 века – личности мобильной, способной к анализу существующей ситуации, активно участвующей в социокультурной деятельности, самостоятельно и ответственно принимающей решения в постоянно меняющихся условиях.
Одним из таких механизмов признан компетентностный подход в образовании. В президентской инициативе «Наша новая школа» обоснована необходимость формирования ключевых компетенций учащихся и концептуальные основы образовательных стандартов по русскому языку определяются с позиций компетентностного подхода. Стандарт ориентирует на реализацию в практике преподавания единства процесса усвоения основ лингвистики и процесса формирования коммуникативных умений и навыков, обеспечивающих свободное владение русским языком в разных сферах деятельности. Практическая потребность в соединении особенностей современных образовательных технологий и осознанного приложения учебных усилий самого учащегося, аналитическое рассмотрение обучения с позиции его социально-психологической природы как явления, состоящего из компонентов, обусловленных факторами развития личности, позволили определить тему доклада: «Формирование лингвистической компетенции школьников средствами технологии встречных усилий на уроках русского языка»
В условиях гуманизации образовательного процесса и необходимости качественного обновления содержания образования перед современной школой стоит задача не только вооружить учащихся суммой знаний, но и способствовать воспитанию у них активного, инициативного отношения к процессу познания, основанного на осознании целей учения, восприятии себя как субъекта учебной деятельности. Для достижения этих целей становится необходимым изменить характер взаимодействий ученика и учителя, признавая, что каждый из них является уникальной личностью, способной к самоизменению и к влиянию на окружающий мир. Проблема организации учебных взаимодействий, где позиция учащегося учитывается не как объектная, принимающая, но как активная, самодостаточная, является одной из центральных в технологии встречных усилий О. Н. Хан.
Особенно остро эта проблема воспринимается сегодня, в эпоху значимых социальных перемен, демократизации всех сфер жизнедеятельности человека. Дальнейший прогресс общества во многом зависит от того, насколько каждый человек осознает себя субъектом окружающих обстоятельств, научен разумно сочетать общественное и личное, умеет жить и работать в сообществе. Поэтому гуманизация образовательного процесса имеет одновременно далекую и близкую цель. Первая заключается в прогностическом формировании у воспитанника качеств, необходимых для оптимальной социальной адаптации в обществе. Ближняя цель гуманизации образования направлена на совершенствование ежедневного процесса организации учебной деятельности, касающейся как формы, так и содержания образовательного процесса. Этим во многом объясняется востребованность осмысления процесса обучения на технологическом уровне. Под технологией понимается совокупность способов и средств организации образовательного процесса, построенная по определенному алгоритму, стабильно обеспечивающему получение заданных результатов. Технология может рассматриваться как одна из составляющих гуманистического подхода в обучающем процессе. Технология встречных усилий только тогда становится эффективной, когда опирается на сонаправленные усилия учителя и ученика, заключающиеся в эмоциональной, интеллектуальной, волевой устремленности к единой для участников учебной деятельности цели.
Для формирования постоянного интереса к предмету учителю необходимо создать временные, внешние мотивы обучения и через них подойти к внутренним.
Поставленной цели можно достичь разными средствами. Педагогика встречных усилий предполагает постоянные «шаги» навстречу» от учителя к ученикам и наоборот. Тогда обучение становится увлекательным процессом совместного познания.
Этой идеей и обусловлено:
– удивление, вызванное новизной материала, оригинальностью его подачи. (Удивление может быть связано с историческим комментарием – рассказам учителя об истории языкового явления).
– потребность в эмоциональном удовлетворении от преодоления трудностей. Здесь при определении степени сложности заданий необходимо учитывать уровень развития школьников. (На преодолении трудностей построено проблемное обучение).
– эмоциональное оживление, вызванное сменой деятельности, переключением внимания с одного объекта на другой. (Переключению внимания помогают средства наглядности. )
– получение эстетического наслаждения (Эстетическое наслаждение может быть обеспечено выбором примеров, иллюстрирующих орфографическое или пунктуационное правило, а также выбором тем для изложений. Это могут быть тексты, в которых присутствует описание природы или произведений искусства, в которых затронуты нравственные проблемы, актуальные для школьников).
– эмоциональное благополучие ребёнка в классе (Эмоциональное благополучие ребёнка в коллективе обеспечивают: индивидуальный подход к каждому ученику; самостоятельная работа, самоконтроль, основанные на доверии учителя к учащимся; ролевая игра, позволяющая ребёнку раскрепоститься, поверить в свои силы; доброжелательное отношение к детям, поощрение)
Так нужна ли педагогика встречных усилий при формировании грамотного письма, развития устной и письменной речи учащихся, формировании лингвистической компетенции? БЕЗУСЛОВНО: как существующее и организованное для учителя, как логически становящееся и организующее знание – для обучающегося
Условиями достижения результата должны стать:
Профессиональная компетентность учителя в области своего предмета, психологии и вопросах воспитания;
Восприятие ученика учителем как субъекта образовательной деятельности и процесс образования должен нести двустороннюю направленность : учитель ученик;
Мотивация учебных достижений учащихся через создание ситуации успеха каждому ученику на каждом уроке ; атмосфера комфортности;
Рефлексия.
Прогнозируемый результат:
Повышение уровня функциональной грамотности каждого ученика в силу индивидуальных возможностей:
Сформированность лингвистической компетенции:
– овладение умением анализировать особенности употребления основных единиц языка в устной и письменной речи с точки зрения соблюдения норм и требований выразительности речи (результативность)
– овладение языковыми нормами (орфоэпические, лексические, грамматические, стилистические, орфографические, пунктуационные) в устных и письменных высказываниях
– овладение приемами редактирования текста
– овладение умением передавать содержание текста посредством конспектирования, цитирования, составления плана, через сообщение, доклад
– овладение умением анализировать текст с точки зрения содержания, структуры, стилевых особенностей. Способность ученика к самообразованию, к саморефлексии, к «самостроительству"[1]
Для достижения результата применяются разные методы (методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, методы стимулирования и мотивации, методы контроля и самоконтроля). [2] Но все методы должны соответствовать принципам педагогического процесса:
1. Принцип эффективности методов обучения Ольги Хан понимается как отбор методов обучения, дающих результат на каждом этапе.
2. Принцип гуманизации О. Хан будем понимать как подбор дидактического материала, содержащего в себе общечеловеческие ценности.
3. Принцип системности О. Хан реализуется через создание внутрипредметных связей между языковыми явлениями и проведение аналогий
4. Принцип обучающего воспитания О. Хан реализуется через понимание обучения как составляющей части процесса воспитания на уроках русского языка, формирование целостного мировоззрения учащихся.
5. Принцип демократизации обучения О. Хан выстраивается в модели
учитель --– ученик (с позиций субъект-субъектных отношений)
6. Принцип позитивной предметной ориентации О. Хан реализуется через мотивацию учебных достижений учащихся на уроках русского языка.
В практику теория внедряется с помощью технологии. В этом смысле технология встречных усилий – это система последовательных (жесткозафиксированных) этапов урока, алгоритмов, способов и средств, комплексное применение которых ведет к заранее намеченным результатам деятельности, гарантирует получение продукта заданного количества и качества. Педагогика встречных усилий предполагает в первую очередь повышение уровня грамотности учащихся, способствует развитию устной и письменной речи учащихся, способствует формированию предметных компетенций учащихся. Обращение к указанной технологии имеет свои причины. Одна из них заключается в том, что, несмотря на ярко выраженную практическую направленность, курс русского языка не может быть усвоен без овладения системой лингвистических знаний, в которой каждый элемент имеет своё место. Не усвоение только одного понятия, определения, правила, темы этого сложного языкового механизма неизбежно приводит к его разладу и тормозит не только речевое развитие школьника, но и существенно влияет на его грамотность. Благодаря технологии встречных усилий О. Н. Хан, которая предполагает совместное преодоление трудностей теоретического материала через составление схем, таблиц, алгоритмов и особого набора приемов учащимися достаточно легко и быстро запоминается изучаемый материал, причём не механически и бездумно, а осмысленно и более прочно.
Организация учебно-воспитательного процесса
в рамках данной технологии
Основные характеристики урока, построенного на встречных усилиях участников учебной деятельности.
Весь урок (или большая его часть) проходит на эмоциональном и интеллектуальном подъёме, что даёт выход творческой энергии его участников;
Царит атмосфера сотрудничества и сотворчества: учитель и ученики «заражают» друг друга творческой энергией; чувствуется готовность той и другой стороны оказать друг другу помощь.
Мыслительная деятельность учащихся мотивируется различными средствами и приёмами: используются методы исследовательского, эвристического характера, творческие задания, подразумевающие длительную самостоятельную работу (кластеры, творческие сочинения, эссе, наблюдения, опыты, учебные дискуссии, познавательные игры и прочее).
Учитель побуждает учащихся к самостоятельному поиску и решению учебной проблемы, учащиеся адекватно реагируют на творческие и проблемные ситуации.
На уроке для учащихся создаются возможности проявить себя – в зависимости от умения и желания учиться – в различных видах и формах учебной деятельности (индивидуальная, групповая, фронтальная; игровая, художественная, коммуникативная)
Речь учителя несёт огромную смысловую нагрузку на уроке: монолог и замечания педагога расставляют акценты, рождают проблемные ситуации, эмоциональные кульминации, обогащая учебную информацию и творческое поле урока.
Учитель и учащиеся заботятся об этике взаимоотношений, об эстетике оформления помещения, где проходит занятие; возникает воспитывающий эффект (освоение нравственных норм, желание продолжить общение и совместную учебную деятельность).
В результате такого урока у педагога и учеников возникает чувство удовлетворения от хорошо выполненной работы, желание повторить и упрочить успех совместной деятельности.
При планировании уроков с учетом данных требований обучение становится увлекательным процессом совместного познания.
В русле поиска современных подходов к обучению заслуживает внимания построение урока, выдержанное в технологии встречных усилий учителя и учащегося с мозаичной вариативностью приемов, предлагаемых О. Хан.
Урок разбивается на 5 основных этапов: разминка, контрольно-подготовительный, «вызов», «сотворчество», «рефлексия». На каждом этапе реализуются свои педагогические приемы, позволяющие активизировать и соединить усилия субъектов учебной деятельности в процессе познания.
| Этап урока | Педагогические приемы | |
| 1
|
Начало урока: «введение», «разогрев» класса, включающий эмоциональную и интеллектуальную разминку | «Отсроченная отгадка», «Погружение», «Эпиграф» и др. |
| 2 | Контрольно-подготовительный этап: опрос по предыдущим темам | «Лови ошибку», «Опрос-кроссворд», «Согласен – не согласен» и другие |
| 3 | Постановка учебной цели, «вызов», обеспечивающий интерес к поставленной цели, мобилизацию сил, знаний. | «Цель и цели», «Вопросы к тексту», «Знаю – не знаю» и другие |
| 4 | Этап «сотворчество»: сведение воедино усилий всех участников | «Деловые игры», «театрализация», «Кластер» и другие |
| 5 | Рефлексивный этап: осмысление результатов работы, оценивание, участие в разработке домашнего задания | «Итоги», «Возврат к началу», «Три уровня домашнего задания», «Эссе», «Синквейн» и другие. |
Термин мозаика в названии говорит о вариативности использования приведенных приемов: они могут «работать» вместе, что повышает их эффективность, но эти приемы можно применять и автономно на традиционных уроках. Чем богаче палитра методов обучения у учителя, тем удачнее должна быть картина урока и его результативность.
1 этап. Начало урока
Содержание первого этапа деятельности составляют психотренинговые упражнения, обязательно связанные с темой урока, цель которых – создать эмоциональный настрой на совместную учебную работу.
Некоторые приемы данного этапа:
«Отсроченная отгадка». В начале урока учитель предлагает учащимся загадку (удивительный факт), отгадка которой (ключик для понимания) будет открыта в процессе работы над темой. [3]
«Эпиграф». Учащимся предлагается осмыслить текст, записанный на доске, и подумать, как он может быть связан с темой урока.
«Погружение» проводится по «учебной цепочке», при этом возможны следующие варианты:
Учащиеся один за другим составляют характеристику какого-то языкового явления.
цепочку начинает учитель, задавая вопросы по определенной теме, ученик, сам ответив, задает вопрос следующему ученику и т. д.
2. Контрольно-подготовительный этап.
Здесь происходит «уплотнение» имеющихся знаний, создается основа для дальнейшего продуктивного освоения учебного материала. Такой подход требует уже не только эмоциональной, но и интеллектуальной отдачи.
Характеристика некоторых приемов.
Прием «Лови ошибку» уместно использовать на повторительно-обобщающих уроках или уроках подготовки к контрольным работам; здесь можно широко использовать материал тестовых заданий по русскому языку. Учитель намеренно допускает ошибки. При этом можно рассуждать вслух, как бы сомневаясь в том или ином суждении, побуждая учащихся к поиску правильного решения, ответа.
3. Постановка учебной цели, создание ситуации «вызова»
Цель «вызова» заключается в создании ситуации преодоления: учитель (ученик) сознательно ставит себе и партнеру задачу, решение которой потребует определенных усилий. Ситуация требует осознанного участие в процессе познавательной деятельности, принятия ответственности за собственные действия, т. е. формирует реальную субъектную позицию в учении и обучении.
Приемы, используемые на данном этапе.
«Цель и цели». Учитель, сообщая тему и основную цель урока, предлагает учащимся сформулировать свои (важные для него лично) цели учебной деятельности (разобраться в сути явления; понять главное определение; составить опорный конспект и т. д. ). Таким образом, учащиеся включаются в процесс организации учебной деятельности не как пассивные, а как активные участники.
«Вопросы к тексту» (более всего уместны при изучении вводных и общих тем). Каждому ученику выдается краткий конспект сообщения по изучаемой теме; ученик, проработав данный текст, должен на полях поставить «сигналы» степени освоения темы: « » – известные факты, «+» – хотелось бы узнать подробнее, «?» – нуждается в дополнительных разъяснениях. Происходит активная оценка собственного познавательного опыта ученика, что служит залогом адекватного его включения в образовательный процесс.
«Знаю – не знаю». После знакомства с темой и составления общего плана работы каждый учащийся определяет, что он уже знает по теме, чего не знает, что хочет узнать; сведение воедино этой информации дает учителю представление о том, на каком уровне находятся знания учащихся, каковы интересы школьников в данной области.
4. «Сотворчество» как этап урока.
Главное здесь – поддержка активности, интереса, усилий, возникших на предыдущих этапах урока, и сведение этих усилий и информационных находок в совокупное знание по изучаемому предмету. Деятельность учителя должна складываться из организационных и координирующих (но не управляющих) функций. И только в конце данного этапа, при подведении итогов, руководящая роль возвращается к педагогу.
Возникают условия для гибкого конструирования информации, учебного материала, что развивает креативность восприятия (именно поэтому данный этап назван «сотворчество»).
Некоторые приемы данного этапа.
Деловые игры воплощаются в самых неожиданных вариантах:
«Машина времени»: события оцениваются с двух позиций: современной и соответствующей исторической эпохи.
«Колонка редактора». По ходу чтения текста учащиеся записывают комментарии, уточнения, примеры; затем идет оценивание и выбирается наиболее удачный вариант.
«Театрализация» . Сегодня на уроках русского языка обращение к театрализации обрело новое направление – речь и культура общения. Любой разыгранный учениками диалог может стать предметом серьезного анализа с точки зрения культуры речи и коммуникации.
«Кластер» Этот прием активно использует возможность видеоряда: идеи группируются в отдельные блоки и располагаются вокруг ключевого слова. Кластер может иметь разное количество блоков и разнообразное геометрическое воплощение, в нем могут быть отражены даже столкновения разных точек зрения. На этом этапе урока срабатывает принцип, который Г. А. Цукерман определила как «отношение «часть – целое», где целое – то системное знание, которое должно быть освоено ребенком в ходе работы, а часть – те частные, неточные, неполные мнения, знания и способы действия, с которыми ребенок вступает во взаимодействие»[4].
5. Рефлексивный этап урока.
Основное его содержание – осмысление результатов работы, их общая и индивидуальные оценки, соучастие учеников в определении домашнего задания.
К приемам данного этапа относятся прежде всего те, которые были использованы на предыдущих этапах и предполагают завершение работы. Возвращение к записанному на доске эпиграфу дает возможность оценить его соответствие изучаемой теме и качество предположений учащихся. Процесс содержательного обобщения «цели и целей» трансформируется в подведение итогов – общих и индивидуального. Такие приемы, как «вопросы к тексту», «Знаю – не знаю» дают материал для сравнения предыдущего уровня знаний с новым уровнем.
Существуют и специфические приемы:
«Эссе» – пятиминутное письменное задание, которое помогает учащимся подытожить свои знания по изучаемой теме и дает учителю представление о восприятии темы школьниками.
«Синквейн» – пятистишие, по содержанию отвечающее изучаемой проблеме. По форме синквейн представляет собой последовательную «лесенку» из пяти строк.
Важный аспект рефлексивного этапа урока – определение домашнего задания. Целесообразно варьировать домашнее задание по уровням. Первый уровень – обязательный – то, что должны знать все ученики класса. Домашнее задание второго уровня – понятийного – выполняют те, кто считает, что хорошо знает предмет. Третий уровень – творческий – предполагает не только свободное владение материалом, но и умение выйти за его рамки.
В любом случае одним из необходимых условий организации педагогических взаимодействий учителя и ученика является наличие между ними обратной связи (рефлексии). Именно она регулирует поведение участников образовательного процесса, корректирует ход урока, создает предпосылки для развития встречных усилий, взаимопонимания и взаимодействия.
Каждый из описанных приемов, взятый отдельно, дает положительный результат, а применяемые все вместе они помогут достичь поставленной цели – повысить орфографическую грамотность учащихся, способствовать развитию устной и письменной речи учащихся и главное сформировать лингвистическую компетентность школьников. Однако к такому обучению нужно серьезно готовиться не только учителю, но и ученику. Если школьник привык к роли объекта деятельности, пассивного получателя знаний, то трудно ожидать от него мгновенной перестройки. Учитель выстраивает познавательные стратегии учащихся, заранее наметив пути их реализации. Ученику, так же как и педагогу, необходимо увидеть в учителе СО-участника процесса познания и по-настоящему собеседника и СО-трудника.
Поэтому, как бы торжественно не звучало, «повышая общую грамотность и учась говорить», все мы вместе (и учителя, и ученики) строим новую школу, основанную не только на педагогике сотрудничества, но и на встречных усилиях учителя и ученика.
В связи с этим роль технологии встречных усилий в построении «мозаичной» дидактической модели уроков русского языка, которая способствует формированию у учащихся лингвистической компетенции, грамотности, умения общаться, чувства собственного достоинства, готовности к взаимодействию и взаимопомощи трудно переоценить.
Большое разнообразие вышеобозначенных приемов даёт возможность учителю выявить результаты усвоения обучающимися разных компонентов содержания языкового образования, контролировать уровень овладения различными видами учебной деятельности, способность воспроизводить и творчески применять знания.
ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ
1. Амонашвили Ш. А. Единство цели [текст] – Москва: Просвещение, 1987.
2. Амонашвили Ш. А. Как живете, дети [текст] – Москва: Просвещение, 1986.
3. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса [текст]– Москва: Просвещение, 1982.
4. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии [текст] – Москва: [б. и. ], 1989.
5. Гин А. А. Приемы педагогической техники: свобода выбора, открытость, деятельность, обратная связь, идеальность [текст] – Москва: [б. и. ],1999.
6. Гузеев В. В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии [текст] – москва: Школьные технологии, 2004
7. Дидактика средней школы/ под редакцией М. Н. Скаткина/ – Москва: [б. и. ], 1992 .
8. Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования [текст]– Москва: [б. и. ], 2003.
9. Каспржак А, Митрофанов К, Поливанова К. Становление ключевых компетентностей и результаты традиционного обучения [текст] // Качество образования: сб. науч. мат. / Владимир. ВИПКРО, кафедра педагогического менеджмента. – Владимир, 2008.
10. КОНЦЕПЦИЯ модернизации российского образования на период до 2010 года [текст]: [утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 года № 1756-Р п. 2]. – Москва: [б. и. ], 2004.
11. Личность в воспитательной системе школы / под редакцией А. В. Гаврилина, Л. И. Новиковой [цитата]: науч. метод. сб / Владимир. ВИПКРО, [б. и. ], 1993.
12. Маскин В. В. , Петренко Л. А. , Меркулова Т. К. Алгоритм перехода образовательного учреждения к компетентностному подходу [текст]/Практическое пособие под редакцией В. В. Маскина/ – Москва: АРКТИ, 2008.
13. Мудрость воспитания. Книга для родителей [цитата] – Москва: Педагогика,1988.
14. Подгаецкая И. М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка [текст] – Москва: [б. и. ], 1985.
15. Педагогический поиск [текст]– Москва: Педагогика, 1989.
16. Русский язык. Содержание образования [текст] /сборник нормативно-правовых документов/ – Москва: Вентана-Граф, 2007.
17. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии [текст]– Москва: Народное образование, 1998.
18. Селевко Г. К. Традиционная педагогическая технология и её гуманистическая модернизация [текст]– Москва:Школьные технологии, 2004.
19. Семенов В. А. Управление познавательными поступками учеников на их персональных маршрутах в пространстве дидактических событий [текст]: журнал Школьные технологии – [б. и. ], 1996, №6 – 64-84 с.
20. Теория и практика образовательной технологии/ под ред. В. В. Гузеева/ [текст ] – Москва: НИИ школьных технологий, 2005.
21. Фишман И. С. Тесты внешней оценки уровня сформированности ключевых компетентностей учащихся [текст] /Методическое пособие для руководителей и педагогов ОУ/ – Самара: [б. и. ], 2005.
22. Фрумин И. Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования [текст]: / материалы 9 научно-практической конференции Красноярского государственного университета/– Красноярск: [б. и. ], 2003. – 33-57 с.
23. Фуфыкин В. Н. Определение учебных достижений учащихся // Качество образования: сб. науч. мат. / Владимир. ВИПКРО. Кафедра педагогического менеджмента. – Владимир, 2008.
24. Хан О. Н. Технология встречных усилий как средство гуманизации образовательного процесса [текст]: дис. канд. филол. наук – Екатеринбург, 2000.
25. Харламов И. Ф. Педагогика [текст] – Москва: Высшая школа, 1990.
26. Хрестоматия по методике русского языка: методы обучения русскому языку в общеобразовательном учреждении – Москва: Просвещение, 1996.
27. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении [текст] – Томск:[б. и. ], 1993.
28. Штейнберг В. Э. Управление учебно-познавательной деятельностью// журнал Школьные технологии/ – 2002. – №4, 17-25 с.
29. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса [текст] – Москва: Просвещение, 1988.
[2] О. Н. Хан Технология встречных усилий как средство гуманизации образовательного процесса [текст]: дис. кандидат филол. наук – Екатеринбург, 2000
[3] Практическое применение см. Приложение
[4] Цукерман Г. А. Виды общения в обучении [цитата] – Томск: [б. и. ] 1993 , стр. 157.