Бесплатная публикация статей в журналах ВАК и РИНЦ

Уважаемые авторы, образовательный интернет-портал «INFOBRAZ.RU» в рамках Всероссийской Образовательной Программы проводит прием статей для публикации в журналах из перечня ВАК РФ по направлениям: экономика, философия, политология, педагогика, филология, биология, сельское хозяйство, агроинженерия, транспорт, строительство и архитектура и др.

Возможна бесплатная публикация статей в специализированных журналах по многим отраслям и специальностям. В мультидисциплинарных журналах возможна публикация по всем другим направлениям. 

Журналы реферируются ВИНИТИ РАН. Статьям присваивается индекс DOI. Журналы включены в международную базу Ulrich's Periodicals Directory и РИНЦ.

Подпишитесь на уведомления о доступности опубликования статьи. Первую рекомендацию вы получите в течении 10 минут - ПОДПИСАТЬСЯ

Инновационные технологии в воспитательном процессе

Инновационные технологии в воспитательном процессе В педагогике постоянно предпринимались и предпринимаются по­пытки обновления практики образования. Приоритетный национальный проект «Образование» и Комплексный проект модернизации образования направлены на скорейшее распространение инновационной практики.

Образовательные учре­ждения рано или поздно встают перед выбором: идти по сложному пути совершенствования через освоение нового или оставаться в стороне, со­храняя приверженность проверенным методикам.

Внедрение любой инновации эффективно, если совпадают ценност­ные ориентиры воспитательной системы и новой технологии, если для де­тей она окажется привлекательной и престижной, если педагоги готовы профессионально овладеть новыми для себя способами и приемами.

Проектирование воспитательного процесса

на основе инновационных идей

Сегодня, когда на государственном уровне произошел поворот от обучения к воспитанию как приоритетной деятельности образовательных учреждений, большую значимость приобретает проектирование механиз­мов построения воспитательного процесса с учетом инновационных педа­гогических идей.

Под воспитательным процессом мы будем понимать последователь­ную деятельность воспитателей и воспитуемых, направленную на дости­жение поставленных целей и приводящую к заранее намеченному резуль­тату.

Сравнивая два основополагающих государственных документа – За­кон «Об образовании» (1992г. ) и «Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года» (2001г. ), мы, несомненно, можем вы­делить общую стратегическую линию на формирование у подрастающего поколения общественно значимых нравственных идеалов свободы, пат­риотизма, гражданственности. Оба нормативных акта исходят из необхо­димости подготовить ребенка к жизни в современном обществе. Вместе с тем за 10 лет, разделяющие эти документы, существенно изменились пред­ставления о нашем обществе, вследствие чего трансформировались взгля­ды на то, какими качествами должен обладать выпускник. Его должны от­личать гражданская ответственность, правовое самосознание, духовность и культура, инициативность, самостоятельность, толерантность, способ­ность к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда

В современном воспитательном процессе большим потенциалом об­ладают следующие инновационные методы (терминология M. В. Кларина):

•метод систематического исследования-решения проблем с выходом на социальное проектирование;

•метод коммуникативно-диалоговой (дискуссионной) деятельности;

•метод игровой имитации;

•метод моделирования.

Рассмотрим подробнее каждый из них.

Метод систематического исследования-решения проблем прин­ципиально строится как совместная деятельность, так как чаще всего только в процессе коллективного поиска рождается альтернатива, ведь учащиеся естественным образом выступают носителями разных позиций. Ис­ходным моментом в этом методе являются ситуация или утверждение, ко­торые содержат труднопримиримое противоречие. Например, хочу роли­ковые коньки, но не имею возможности приобрести их легальным, законным путем; разум подсказывает, что надо помириться с другом, но сильная обида на его действия или слова не дают этого сделать; знаю, что курить (принимать наркотики, алкоголь) вредно, но не знаю, как отказаться от по­добного предложения, чтобы избежать насмешек и иронии друзей, и т. д. Одновременно доминирующие в сознании две разнонаправленные тенденции (хочу, но нельзя; не хочу, но надо; хочу, но боюсь и т. п. ) ведут к внут­реннему конфликту. Учащиеся выдвигают предположения, как можно примирить конфликт. Любое предположение связано с выстраиванием со­ответствующей поведенческой стратегии и промысливанием вариантов развития событий в каждом случае.

В качестве примера приведем ход исследования проблемы «Свобода слова или цензура?»

Учитель формулирует проблему: В средствах массовой информации появляется очень много материалов, которые оказывают негативное влия­ние на современное общество, так как они пропагандируют праздный об­раз жизни, агрессию, жестокость, насилие, наркоманию, проституцию, суицидальное настроение. Самое удобное время в эфире ТВ часто отво­дится шоу-программам, которые демонстрируют ироничное отношение к слабым («Слабое звено»), образцы выживания за счет другого («Послед­ний герой»), пропаганду не здорового образа жизни, а юношеского пивно­го алкоголизма. Многие телезрители возражают против «засорения» эфир­ного времени подобными китчевыми образцами культуры. Однако их оп­поненты им отвечают: «Не нравится – не смотрите! Запрет в отношении СМИ может пагубно сказаться на становлении демократии и свободы сло­ва в нашей стране. Никакое давление на СМИ недопустимо! Конституция РФ гарантирует свободу массовой информации, мысли и слова и запрет цензуры».

Как видим, серьезные аргументы приводятся обеими сторонами. Да­вайте разберемся в этом конфликте.

Основное противоречие состоит в конфликте между «можно, так как формально разрешено в Конституции» и «нельзя, так как задевает этические чувства». Содержащийся в проблеме конфликт обусловлен столкновением двух противоположных точек зрения, каждая из которых, взятая по отдельности, кажется справедливой. Но объединенные в оппо­зиционную пару, они не могут сосуществовать в сознании ребенка. Это провоцирует желание разобраться в противоречии и устранить (прими­рить) его. Педагог предлагает школьникам поделиться своими мыслями в связи с услышанным.

•Выходит, свобода слова не всегда оправдана?

•Все-таки должны существовать какие-то этические предписания, ограничивающие засилье пошлости и безнравственности!

•А мне «Последний герой» нравится! Мы всей семьей каждый ве­чер смотрим эту передачу.

•Да потому этот герой последним и зовется, что последнее дело – выживать за счет других.

•А кто должен решать – выпустить передачу в эфир или нет? И по каким меркам?

•Что же, назад к цензуре? Ведь под предлогом безнравственности можно запретить неугодные, критически настроенные передачи и т. д.

Педагог суммирует услышанное и уточняет позиции.

Итак, проблема не так проста, как может показаться. С одной сторо­ны, свобода слова и мысли является неотъемлемой чертой демократиче­ского государства. С другой – свобода слова имеет ограничения. Так, в Конституции Российской Федерации отмечается, что СМИ не могут быть свободными в пропаганде расовой, религиозной, социальной дискриминации, т. е. существуют государственно регулируемые ограничения абсо­лютной свободы слова. Должна ли свобода слова быть абсолютной? Только ли государство может ограничивать свободу слова?

Сообща формулируются перспективные направления дальнейшего исследования, которое может вестись в малых группах. Каждая группа прорабатывает только одно направление:

•Внутренняя и внешняя цензура свободы слова.

•Не регулируемые государством инструменты цензуры свободы слова.

•Общественное мнение как инструмент нравственной цензуры свободы слова.

•Нужно ли учиться и учить свободе слова, или она дана нам от рождения?

•Ответственность СМИ перед обществом.

Мини-исследования в группах ведутся по традиционной схеме групповой работы. Основная задача группы – выработать коллективное ре­шение по своему вопросу. Далее группы презентуют выработанные реше­ния и позиции. Понятно, что у каждого варианта появятся свои сторонники и противники. Защищая свою позицию, приводя подкрепляющие ее аргументы, учащиеся глубже прорабатывают предложенную идею. Педагог не комментирует идеи детей, воздерживается от оценочных суждений по отношению к содержанию высказываемых идей, но использует каж­дый вариант как толчок к дальнейшему размышлению. Не беда, что ребята уйдут с занятия, не достигнув консенсуса, главное, что они осознают вариативность исхода любой проблемы. Организуя обмен мнениями, учитель управляет схемой исследования. Совместно обсуждая ситуацию, школьники сами определяют, насколько выбранная стратегия способна привести к приемлемому решению, т. е. создают общее смысловое поле. Кроме того, здесь обозначаются вероятные пути альтернативных стра­тегий, помогающие выбрать наиболее перспективную из них. В этом процессе учителю отводится важная роль: он является активным координатором обсуждения жизненности выбранной стратегии, так как уже на этом этапе он видит ее уязвимые места, которые позже неизбежно при­ведут к пересмотру проделанной работы, частичному или полному отказу от сделанного и возврату на исходные позиции.

Принимаемые решения подвергаются экспертизе с позиций нравст­венного идеала и социально одобряемых ценностей. Проблема моральной ответственности за последствия выбора проходит особым звеном в це­почке всей работы. Школьники учатся учитывать последствия прини­маемых решений. Если принятое решение удачно, оно вызывает именно те последствия, на которые учащиеся рассчитывают. Если принятое решение оказывается ошибочным, то его влияние может быть далеким от расчетов и прогнозов. Социально значимые результаты сделанного выбо­ра должны стать предметом ученических дискуссий, в ходе которых де­тально прогнозируются последствия реализации решения.

Добавим, что метод систематического исследования-решения про­блем ведет к развитию нового проблемного видения, которое включает в себя усмотрение и анализ значимой проблемы, разработку варианта реше­ния, выбор оптимального решения, прогнозирование последствий, приня­тие на себя ответственности за ближайшие и отдаленные последствия. В ходе решения проблемы учащиеся могут выйти на социальный проект (о социальном проекте смотри в пособии).

Метод коммуникативно-диалоговой (дискуссионной) деятельности имеет огромное значение в воспитании. Известный российский психолог А. К. Дусавицкий рассказал о таком феномене. Ребенку показывали рисунки, на которых изображен ученик в различных школьных ситуациях (учит уроки, отвечает у доски и т. д. ) Вместо лица у него был нарисован круг. Ребенку предлагалось самому решить, с каким выражением лица ученик проделывает то или другое. Поразительно, но выбор ребенка всегда был «грустным». Таков стереотип, распространенный у многих детей, вынужденных существовать в образовательной системе предписаний и нравоучений, где нет места открытому диалогу, свободе в выражении собственного мнения.

Воспитательные возможности этого метода обусловлены рядом обстоятельств.

Во-первых, убеждения и ценности нельзя передавать тем же путем, что и научное знание. Легко убедить ребенка в том, что два плюс два рав­няется четырем, достаточно сказать ему об этом и показать на примере. Ребенок без сомнения примет это на веру. А если сказать подростку «Ку­рить надо бросать, это вредно для здоровья» и даже собственным приме­ром подкре-

пить этот совет, то вряд ли мы столь быстро увидим желаемый результат. Чужие размышления, действия, сомнения вовсе не являются крепким основанием для построения собственной системы ценностей. Эта работа должна быть проделана самим человеком. Наиболее действенно она происходит в столкновении мнений, точек зрения, позиций, т. е. в диалоге. Отстаивая собственное мнение, ребенок видит, что существуют другие точки зрения по спорному вопросу, сталкивается с иной логикой, другим способом понимания ситуации. Благодаря этому вопрос очерчивается рельефнее, глубже, с разных сторон.

Во-вторых, даже точные науки перестали сегодня восприниматься как отрасли знания, построенные на незыблемых основаниях. Когда-то окончательно решенные вопросы пересматриваются, переформулируются, уточняются. Что касается ценностных ориентаций, то процесс их переос­мысления протекает гораздо динамичнее. Подтверждением тому являются ценностные ориентиры системы воспитательной работы отечественной школы, действовавшей всего два десятка лет назад. То, что тогда казалось истинным, сегодня опровергнуто. Истина рождается не в голове отдельного человека, а в общении людей, в их диалоге.

В-третьих, ведущим видом деятельности подростков, как известно, является интимно-личностное общение (по Д. Б. Эльконину). Как часто, отчитывая воспитанника в учительской, педагог риторически вопрошает: «Ты забыл, зачем пришел в школу?» Если бы ученик имел возможность и смелость ответить прямо и откровенно, то он объяснил бы, что главная причина его присутствия в школе – общение со сверстниками. Поэтому методы воспитания и обучения, используемые в работе с подростками, должны предусматривать возможность общения, диалога.

В-четвертых, низкая дискуссионная культура, нетерпимость к ина­комыслию, навязывание и агрессивное продавливание своей точки зрения – часто встречающиеся составляющие процесса выработки и принятия решения многих политических и государственных деятелей российского общества. Овладение культурой демократического общества – актуальная для российских граждан задача.

В-пятых, дискуссия позволяет взглянуть на исследуемую проблему многоаспектно, с разных точек зрения, носителями которых выступают ребята. Высвечивание разных граней, нюансов, оттенков исследуемого вопроса приучает подходить к решению ситуаций взвешенно и обдуманно. Следуя И. В. Гете, «о чем не переговоришь, того не продумаешь как следует».

В-шестых, обсуждение проблем в режиме дискуссии позволяет включить в рассмотрение вопросы, связанные с «моими» потребностями, вести разговор «моим» языком, выявить значимое для «меня» отношение.

В-седьмых, дискуссия на занятии с детьми включает учащихся в сложный аналитико-синтетический процесс, связанный с конкретизацией абстрактных данных, усмотрением в частном общего, переосмыслением одного и того же объекта или явления, быстрым реагированием на выступления оппонентов с опорой на знания и сложившийся опыт. В конечном итоге происходит формирование обобщений высокого уровня, обеспечивающих в дальнейшем применение усвоенных знаний в реальной жизни.

Однако построить активную живую дискуссию на занятии совсем непросто. Воспитанники часто испытывают страх, что на занятиях обнаружится их некомпетентность. Чувство тревоги и сомнения в своих способностях и знаниях препятствуют свободному выражению собственных позиций. Требуется немало усилий и умений, чтобы вызвать ребят на активный обмен мнениями. Поэтому действия преподавателя в этом направлении включают в себя намеренное создание и фиксацию проблемной ситуации. Тема предстоящей дискуссии формулируется так, чтобы она содержала:

•прямой вопрос («Трудно ли изменить школу?»);

•альтернативу («Дресс-код: между удобством и строгостью»);

•недосказанность, незавершенность мысли («Человек – это…? А воспитанный человек – …?»);

•многозначность, двусмысленность («Как не попасть в кредитную историю?»);

•провокацию, подвох («Бывают ли «трудные» родители?»)

Зачином дискуссии может служить просмотр видеоматериалов с сюжетами, выхваченными из реальной жизни.

На практике метод дискуссионной деятельности чаще всего реализуется через:

• управляемую дискуссию (от лат. discussio – рассмотрение, исследо­вание) в форме «круглого стола», диспута, симпозиума, форума, заседания группы экспертов, «дискуссии в аквариуме». Взаимодействие в управляе­мой дискуссии строится не просто на поочередных высказываниях уча­щихся и педагога, а на поиске личностных смыслов, определения значимо­го для себя. Дискуссия характеризуется высокой включенностью ребят в содержание, их восприимчивостью к обмену мнениями, новым точкам зрения, чужой аргументации.

Среди различных видов дискуссии особняком стоит «дискуссия в аквариуме». Существует несколько трактовок «техники аквариума», здесь приводится одна из них.

Получив для обсуждения проблему, группы вырабатывают решение по ней. Позицию группы на общем пленуме излагает ее представитель. Кроме представителей никто не имеет права вмешиваться в ход дискуссии, но группы могут общаться со своим представителем посредством записок с указаниями, советами. Представители и группы имеют право взять тайм-аут для консультаций. После истечения отведенного времени или выработки согласованного решения дискуссия прекращается и проводится ее критический разбор. Этот вариант ценен тем, что в поле внимания находятся всего 5-6 представителей, что позволяет сосредоточить внимание на основных позициях. Включенность всех обеспечивается начальным групповым обсуждением.

Большим потенциалом обладает такая форма дискуссии, как дебаты (фр. debats – прения, обмен мнениями) – обсуждение проблемы, построенное на представлении противоборствующими сторонами своих противостоящих позиций.

Схема их проведения может выглядеть следующим образом:

У 1 Презентация выработанного решения, объяснение ключевых положений.

О 1 Презентация выработанного решения, опровержение утверждения У 1.

У 2 Аргументация позиции.

О 2 – У 2 Вопросы и ответы на них.

О 3 Аргументация позиции.

У 3 – О 3 Вопросы и ответы на них.

У 4 – О 4 Перекрестные аргументы и контраргументы.

У 5 Заключительное слово. Усиление позиции.

О 5 Заключительное слово. Усиление позиции.

А Подведение итогов дискуссии.

(здесь: У – утверждающая сторона, О – оппонирующая сторона, А – аналитики)

Особый интерес вызывают два менее распространенных варианта проведения дебатов – дискуссионные качели и британские дебаты.

Обсуждение проблемы в виде дискуссионных качелей предусматривает поочередное принятие группой на себя обеих противоборствующих позиций – «за» и «против». В начале работы каждая группа получает установку на определенную позицию: например, одна группа должна отстаивать позицию, оправдывающую цензуру в отношении СМИ, другая группа должна защищать точку зрения, отрицающую необходимость цензуры. На первом этапе работы группы прорабатывают предоставленные в их распо­ряжение материалы, поддерживающие ту или иную точку зрения, затем излагают их и пытаются убедить друг друга в справедливости своей пози­ции. На втором этапе задача каждой группы меняется на противополож­ную (по аналогии с качелями, совершающими ход в противоположную сторону). Каждая группа отстаивает теперь точку зрения недавних оппо­нентов. Здесь очень важно не повторяться в аргументации, а постараться найти новые аспекты, оттенки, нюансы, доводы, развивающие защищае­мую позицию. Намеренная смена позиций выполняет очень важную функ­цию – она способствует развитию гибкости в споре, умения посмотреть на ситуацию глазами оппонента, взвесить все «за» и «против», прежде чем будет принято решение. Наконец, на третьем этапе обе группы ищут со­гласованную позицию, объединяя все имеющиеся сведения.

Британские дебаты воспроизводят процедуру обсуждения пробле­мы в Британском парламенте. Представители каждой из сторон получают право изложить свою точку зрения, далее трибуна предоставляется для во­просов, комментариев и заключений строго поочередно. Так достигается формальное равновесие в суждениях оппонентов. На чью сторону склонят­ся участники дискуссии, зависит от яркости и убедительности выступаю­щих, умения парировать аргументы, быстро находить контраргументы и уязвимые места в позиции противной стороны. Победа в британских деба­тах достигается не количеством сказанного, а качеством;

•разворачивающуюся интригу. Один из эффективных способов включить детей в дискуссию – представить материал в виде связного рас­сказа, который предъявляется ребятам по частям. Каждый смысловой от­резок истории обрывается в кульминационный момент – точке конфликта, ветвления вариантов продолжения истории, неопределенности. Задача ре­бят – развить сюжетную линию истории в соответствии с имеющимися у них представлениями о ее возможном ходе. Таким образом, разворачивающаяся интрига связана с постепенным «приоткрыванием» обстоятельств, деталей проблемной педагогической ситуации и проработкой вариантов поведенческого реагирования в зависимости от вновь обнаруженных условий;

•мозговой штурм. Он предполагает разработку идей в микрогруппах, результаты которой объединяются в единый список, с которым потом работает группа экспертов. В групповой работе принимают участие также и те, кто при традиционной форме проведения занятий выступает в качестве лекторов. Здесь преподаватели на равных с другими членами группы участвуют в решении проблем, выдвигают аргументы и идеи;

•развивающуюся кооперацию. В этом варианте первоначальный список идей и решений составляется индивидуально, затем индивидуальные результаты объединяются и корректируются в парах или тройках, далее группы укрупняются, а идеи вновь кооперируются. В итоге появляется общий список предложений. Итоговое решение принимается при помощи техники ранжирования.

Перечисленные варианты основаны на групповой работе.

Работа в малых группах – одна из самых популярных стратегий организации дискуссии, так как она дает возможность всем обучающимся участвовать в работе, практиковать навыки сотрудничества, межличностного общения (в частности, умение активно слушать, вырабатывать общее мнение, разрешать возникающие разногласия). Ее следует использовать тогда, когда нужно решить проблему, которую ребята не могут решить самостоятельно. Организуя групповую работу, преподавателю следует придерживаться следующих рекомендаций:

•Выбирайте размер группы. Маленькие группы более эффективны, поскольку их можно быстрее организовать, они оперативнее выполняют задания и предоставляют каждому учащемуся больше возможностей внести в общую работу свой вклад. Старайтесь не включать в малую группу более пяти человек.

•Постоянно держите в поле зрения работу малых групп. Обходите аудиторию, помогайте обучающимся решать возникающие в группе проблемы и осознавать, какие умения требуются для работы в небольшой группе. Остановившись около определенной группы, не отвлекайте внимание на себя. Переходите от группы к группе, наблюдая и оценивая происходящее. Одним из способов дать возможность проанализировать индивидуальное поведение членов группы является назначение «наблюдателей», отмечающих продвижение группы к выполнению поставленного задания. Отчет «наблюдателей» дает членам группы возможность акцентировать внимание на том, как они выполняли задание. Отчитываясь перед группой, наблюдатели обязаны представлять свои заметки в максимально описательной и объективной форме.

•Грамотно распределяйте детей по группам. Наш опыт подсказывает, что эффективнее работают группы с разнородным составом, включающим разных по уровню развития детей. В разнородных группах стимулируются творческое мышление и интенсивный обмен идеями.

•Распределяйте роли внутри групп. При работе в малой группе воспитанники могут выполнять следующие роли: регистратор (записывает результаты работы); спикер (докладывает результаты работы группы всей аудитории); наблюдатель (см. роль наблюдателя выше); хранитель времени (следит за временем, отпущенным на выполнение задания). Возможны и другие роли. Распределение ролей позволяет каждому участнику группы активно включиться в работу. Если группа сохраняет стабильный состав на протяжении длительного времени, детей следует поменять ролями. Если один из учащихся должен отчитаться перед аудиторией о работе группы, обеспечьте справедливый выбор спикера.

•Будьте готовы к повышенному рабочему шуму, характерному для дискуссионных методов обучения.

•Старайтесь сделать свои инструкции максимально четкими. Инструктаж должен касаться как содержания, так и процессуальной и временной стороны предстоящей работы. Запишите инструкции на доске и (или) карточках.

•Убедитесь в том, что все члены группы хорошо видят друг друга, могут общаться и взаимодействовать. Наиболее эффективная «конфигурация» группы: учащиеся сидят в кружке – «плечом к плечу, глаза в глаза».

•Придумайте, чем занять группы, которые справятся с заданием раньше остальных.

Для обострения дискуссии полезно использовать специальные провоцирующие приемы, например, демонстрацию непонимания, выражение сомнения, проблематизацию отдельных высказываний, доведение отдельных идей или мыслей до абсурда, «нет-стратегию». Эти приемы удерживают внимание на теме дискуссии, порождают неравнодушное отношение к предмету дискуссии. Благодаря этому вопрос очерчивается рельефнее, глубже, с разных сторон.

Управление общением ориентировано на овладение способами взаи­модействия с людьми, когда из множества индивидуальных точек зрения складывается согласованная позиция, общее видение проблемы во всей ее сложности. Педагог должен убедить учащихся в том, что любое локальное суждение в той или иной мере помогает глубже, рельефнее осознать про­блему. Для того чтобы общение было полноценным, учителю необходимо позаботиться о «блокировке фильтров», т. е. о создании обстановки, ис­ключающей критику любого, пусть даже самого фантастического или не­реального мнения. Для этого необходимо воздерживаться от текущих за­мечаний, так как школьников не должно тревожить, будут ли приняты или отвергнуты их соображения.

Работая в рамках метода дискуссионной (коммуникативно-диалоговой) деятельности, школьники учатся публично выражать собственные позиции, мнения, обмениваться суждениями и точками зрения и отстаивать их, выражать сло­вами свои чувства и отношения.

Метод игровой имитации позволяет включить в воспитательный процесс «проживание» конкретных ситуаций. В качестве примера игровой имитации приведем ситуацию «Выборы в СССР», описанную М. В. Клариным. Цель игры состоит в том, чтобы показать, что право голоса, не подкрепленное правом выбора, не обеспечивает демократического характера общественного устройства. Педагог предлагает школьникам разыграть «выборы по-советски» и обсудить те чувства и переживания, которые они вызывают. Педагог назначает комитет из нескольких ребят, который оп­ределяет имена кандидатов. Никому другому не разрешается выдвигать своих кандидатов. На каждый условный пост назначается только один кандидат, программа которого не известна и не обсуждается. Все обязаны выбирать из списка в одну кандидатуру. Это объявляется воплощением права избирать и быть избранным.

По ходу игры ребята не могут вмешиваться в ее ход, но имеют воз­можность записывать возникающие у них чувства, фразы и слова, которые приходят в голову. После разыгрывания выборов проводится обсуждение. Педагог обращается к чувствам детей, ведь выражение их лиц во время игры дает массу информации о переживаниях и впечатлениях. Эмоциональные высказывания детей о том, что они почувствовали, когда узнали, что им предстоит выбирать из «списка» с единственным кандидатом, служат основой для более глубоких обобщений.

Метод игровой имитации позволяет погрузить детей в осваиваемую реальную ситуацию, принять на себя роли конкретных действующих лиц, осмыслить произошедшие события и принятые решения. Метод позволяет прожить определенный культурный отрезок, оживить безликую, не затрагивающую непосредственно детей информацию.

Игровую имитацию можно проводить не только на основе реальных, действительно имевших место событий, но и на основе гипотетических ус­ловий. К числу таких игр относится известная игра «Кораблекрушение». Игровые инструкции побуждают детей в ограниченное время прийти к общему согласованному решению. Яркий игровой опыт детей служит ос­новой для обобщений о необходимости согласованных действий при лич­ной заинтересованности каждого.

Одной из наиболее часто встречающихся форм применения технологии игровой имитации в образовательных учреждениях можно назвать организацию ученического самоуправления.

С. А. Тяпаев,

заместитель директора по УВР,

МОУ «СОШ № 9»,

г. Саратов

Метки: Воспитательная работа