Формирование дискурсивной компетенции при обучении монологическому высказыванию в проектной деятельности учащихся 9-х классов на уроках иностранного языка

Категория: Опыт профессионалов.

Формирование дискурсивной компетенции при обучении монологическому высказыванию в проектной деятельности учащихся 9-х классов на уроках иностранного языка

На современном этапе развития методики обучения иностранным языкам проблема формирования у учащихся умений говорить устно занимает особое место. В течение достаточно длительного периода развития методики как науки в ней не уделялось должного внимания обучению монологическому высказыванию. Монологическая речь, прежде всего на уровне разговора, рассматривалась как средство обучения другим видам речевой деятельности или как один из приемов активизации учебного процесса. Однако сегодня ситуация радикально изменилась, поскольку умения высказываться на иностранном языке стали широко востребованными, прежде всего, ввиду распространенности электронных средств связи. Увеличение объемов и темпа обмена информацией, ускоренное развитие компьютерной связи вывели коммуникацию на первый план в сфере официального общения и значительно усилили ее роль в неформальном общении. Кроме того, усиление роли английского языка в современном мире требует более высокого уровня владения им как средством устного общения.

Именно поэтому основной задачей школы в области предмета "иностранный язык" является подготовка людей, способных к общению на иностранном языке, то есть достижение учащимися определенного уровня коммуникативной компетентности в сфере устного и письменного общения. Понятие «коммуникативная компетентность» обычно описывается через совокупность составляющих ее субкомпетенций, среди которых существенную роль играет дискурсивная. Важность дискурсивной компетенции для полноценной межкультурной коммуникации отмечается многими отечественными и зарубежными учеными (Н. Воуег; М. Canale; J. A. van Ek; S. Moirand; S. Savignon; J. Sheils; M. Swain; H. G. Widdowson; H. B. Елухина, О. И. Кучеренко, О. Г. Поляков, Ю. А. Синица, Е. В. Тихомирова).

В свою очередь "дискурс", который ранее использовался как синоним понятию "текст", теперь понимается как сложное коммуникативное явление, включающее кроме текста еще и экстралингвистические факторы, необходимые как для создания, так и для понимания текста. Таким образом, понятие дискурс является значительно более широким, чем текст. Именно текст считается основной единицей обучения иностранному языку. "Являясь целостным и законченным по содержанию и по форме речевым произведением, текст репрезентирует основную тему и акт общения, содержит изучаемый лексико-грамматический материал, служит образцом речевой коммуникации носителей языка. " Елухина [37,12].

C точки зрения современной теории коммуникации этого недостаточно, поскольку главным в общении является выражение и достижение коммуникативных целей партнеров по общению, а текст является лишь средством достижения этих целей. В отличие от текста, дискурс представляет собой образец реализации намерения говорящего / пишущего в контексте определенной коммуникативной ситуации. Дискурс обращен к партнеру по общению и реализуется уместными в данной ситуации языковыми и неязыковыми средствами. Именно необходимость создания текста, т. е. реализация коммуникативного намерения автора в определенной коммуникативной ситуации, приводит к выводу о том, что единицей обучения должен стать не текст, а дискурс – текст в ситуации общения.

Понятие "дискурс", тем не менее, все еще недостаточно знакомо учителям и преподавателям иностранного языка и обычно вытесняется понятием текст. Это приводит к тому, что учащиеся в лучшем случае умеют воспринимать и воспроизводить тексты как образцы реализации определенной темы, но не способны создавать / понимать дискурсы, исходя из коммуникативной цели и ситуации общения. В связи с этим говорить о сформированности у учащихся дискурсивной компетенции, на уровне достаточном для участия в межкультурной коммуникации, не представляется возможным.

Понятие «коммуникативная компетенция» обычно рассматривают через совокупность составляющих ее компонентов. В. В. Богданов [24 ,11].

На современном этапе большинство исследователей выделяют в составе коммуникативной компетенции такие компоненты как социокультурный, страноведческий, лингвострановедческий, лингвистический, социолингвистический и дискурсивный. Дискурсивная компетенция является одним из важнейших компонентов формирующейся коммуникативной способности.

В основе формирования данного вида компетенции лежит обучение различным типам дискурса и правилам их построения. Несмотря на многочисленные исследования в области теории дискурса, этому явлению уделяют недостаточно внимания в практике преподавания иностранных языков. Общение строится на теснейшем взаимодействии языковых и внеязыковых знаний, которые обнаруживаются в дискурсе, включающем экстралингвистические признаки. Использование дискурса в учебном процессе дает возможность познакомить обучаемых с образцами речевого и неречевого поведения носителей иного языка и культуры в контексте определенной коммуникативной ситуации С. В. Беспалова [31,15].

В теории и практике обучения иностранным языкам предпочтительнее опора на употребление понятия «дискурс», поскольку его использование нейтрализует представление о письменной форме произведения и обращает внимание на минимальную единицу общения, которой является речевой акт. Использование данного понятия позволит осуществить переход от традиционного обучения лексическому и грамматическому аспектам языка к чтению литературы.

Целесообразность такого сопоставления обусловлена тем, что уже длительное время базовым понятием для теории и практики обучения иностранным языкам является "текст", именно вокруг текста и на его основе строится учебный процесс, вводится новый материал, разрабатываются системы упражнений и другие. Поэтому использование в обучении иностранным языкам понятия "дискурс" должно рассматриваться с широко распространенной научной позиции, которая утверждает, что новое понятие имеет право на существование, если оно обладает отличительными признаками. В противном случае, речь может идти лишь о синониме уже существующего понятия. Именно с данной позиции проводится сопоставление понятий "текст" и "дискурс", которое поможет выяснить, являются ли эти понятия синонимичными, чье употребление зависит исключительно от предпочтения специалиста в области обучения иностранным языкам, или все-таки мы имеем дело с разными феноменами, каждый из которых имеет свои специфические характеристики и требует особой методики для овладения им.

Тот факт, что дискурс часто связывают с текстом, и одно понятие раскрывается через другое, а иногда и приравнивается к нему, связан с тем, что у данных феноменов действительно много общего. Понятие "дискурс" соотносимо с понятием "текст" и характеризуется аналогичными параметрами завершенности, цельности, связности. Наряду со сходством дискурса и текста, исследователи выделяют и отличные черты. «Не всякий текст является дискурсом, так как на деле не всякий текст представляет собой "коммуникативную единицу" и несет смысловую концепцию". Борботько В. Г [47,5].

Не представляют собой дискурсов тексты упражнений из учебника по грамматике, правил поведения, словаря, справочника. Цельность таких текстов полностью задана извне и имеет принципиально другую природу, чем цельность дискурса, которая проявляется в непрерывной связности его компонентов. Борботько В. Г. [51 ,14].

Самым существенной характеристикой дискурса является то, что дискурс, рассматриваемый как сложное коммуникативное явление, включает в себя, помимо традиционных лингвистических параметров, свойственных тексту, и социальный контекст, дающий представление как об участниках коммуникации и их характеристиках, так и процессах производства и восприятия сообщения.

Рассматривая "текст" и "дискурс" как отличные друг от друга понятия, отдельные исследователи понимают под текстом преимущественно абстракцию, формальную конструкцию, а под дискурсом – различные виды ее актуализации.

Результаты сравнения текста и дискурса могут быть представлены:

во-первых, понятие "дискурс" является более объемным, чем "текст", хотя и включает в себя этот последний. Именно при условии создания/восприятия текста с учетом соответствующего социального контекста может идти речь о проявлении дискурсивной компетенции. Подобная точка зрения предоставит возможность впоследствии, при разработке классификации типов дискурсов, учитывать существующие типологии текстов. Во-вторых, особенностями дискурса являются его динамический характер, его способность актуализировать текст, а также упомянутые выше экстралингвистические характеристики: участники коммуникации, их коммуникативные цели и намерения, прагматические установки, социальные роли, фоновые знания, знания о собеседнике, временные и пространственные условия общения.

Таким образом, проведенное сопоставление позволяет утверждать, что понятия "текст" и "дискурс" не являются синонимичными, следовательно, это – разные феномены, и они должны изучаться как лингвистикой, так и лингводидактикой. Данное утверждение является важным для теории обучения иностранным языкам, поскольку до настоящего времени еще не сущестовало самостоятельной методики обучения дискурсу, а, следовательно, не обеспечено целенаправленное формирование умений понимания и порождения дискурса, без наличия которых нельзя говорить о полноценной коммуникативной компетенции.

В настоящее время при обучении общению на иностранном языке и, особенно, при обучении устному общению, уже нельзя ограничиваться использованием только лишь понятия "текст", ибо это понятие не покрывает все свойства речевых произведений, которые нужно учитывать. В теории и практике преподавания иностранных языков даже предпочтительнеее использовать термин "дискурс", чем "текст", Э. Руле [21,34] , поскольку употребление понятия "дискурс" предоставляет тройное преимущество: во-первых, оно нейтрализует представление о письменной форме произведения, как это характерно для текста; во-вторых, оно четко показывает разницу между двумя уровнями лингвистических структур: грамматическим и дискурсивным; и, в-третьих, обращает внимание на минимальную единицу общения, которой является речевой акт, а не предложение.

Равным образом нельзя автоматически заменять термин "текст" на "дискурс". Целесообразно использовать и тот, и другой термины, выбирая в конкретном случае тот из них, который более точно передает требуемое понятие. В этой связи необходимо иметь четкое представление о наиболее важных характеристиках дискурса. К ним относятся следующие:

1. целостность (связность и обособленность);

2. законченность/завершенность;

3. композиционная оформленность;

4. принадлежность к определенному типу;

5. экстралингвистические параметры (направленность на реализацию определенной коммуникативной цели, соотнесенность с участниками и ситуацей общения).

Некоторые из перечисленных характеристик, например, связность, целостность, завершенность, свойственны всем речевым произведениям. Другие, а именно экстралингвистические факторы (направленность на реализацию определенной коммуникативной цели, соотнесенность с участниками и ситуацей общения и др. ) – только дискурсу. Следовательно, именно они являются отличительными признаками дискурсов.

Во многом низкий уровень сформированности дискурсивной компетенции у учащихся средней школы обусловлен недостаточной теоретической разработанностью данного вопроса. Формирование дискурсивной компетенции в сфере письменной коммуникации имеет свою специфику, обусловленную психологическими, психолингвистическими и лингвистическими характеристиками данной формы речи. С одной стороны, при формировании дискурсивной компетенции в монологической речи велика роль текста как связной и целостной последовательности предложений, с другой, особую сложность представляет анализ и учет параметров экстралингвистического контекста, так как произведение устной речи обычно создается вне непосредственной коммуникативной ситуации. Кроме того, экспрессивная устная монологическая речь может включать в себя продуктивную и репродуктивную деятельность, каждая из которых будет отличаться как по процессу, так и по результату, что должно быть учтено при формировании дискурсивной компетенции. Вместе с тем, теоретических исследований, посвященных формированию дискурсивной компетенции в письменной речи (продуктивного и репродуктивного характера) в отечественной методической науке на текущий момент не существует. В зарубежной методике эта проблема разработана в значительно большей степени. Так, существует достаточно большое количество исследований, посвященных обучению устной речи на английском языке с учетом некоторых экстралингвистических параметров. Однако, большинство этих работ либо рассматривает обучение английскому языку как родному, либо не учитывает специфику овладения устной речью на иностранном языке. Применительно к обучению письменной речи на иностранном языке, следует выделить два принципиально отличных подхода – процессуальный (process-oriented) и результативный (product-oriented). В рамках последнего, в свою очередь, можно выделить текстовый и жанровый подходы. Тем не менее, ни один из этих подходов не учитывает в полной мере параметры экстралингвистического контекста в процессе обучения иноязычной устной речи.

Таким образом, недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы, а также значимость разработки методики формирования дискурсивной компетенции в монологической речи для эффективности процесса обучения иностранным языкам определяют актуальность данного исследования.

Дискурсивная компетенция представляет собой целостную способность порождать и воспринимать тексты различных типов (жанров) для достижения коммуникативного намерения субъекта речи в определенной ситуации общения.

Структуру дискурсивной компетенции составляют стратегический, тактический, жанровый и текстовый компоненты. Стратегический компонент включает умения субъекта осознавать коммуникативное намерение и планировать коммуникативное событие с точки зрения реализации цели общения. Тактический компонент предполагает сформированность у субъекта речи умений анализировать коммуникативную ситуацию и отбирать адекватные ей и наиболее оптимальные для данного лингвистического сообщества средства и способы достижения коммуникативного намерения субъекта. Жанровый компонент дискурсивной компетенции включает умение выбрать тип текста для достижения коммуникативного намерения субъекта в заданном контексте, а также знание жанровых норм и умение организовать дискурс в соответствии с канонами конкретного жанра. Под текстовым компонентом дискурсивной компетенции понимаются умения организовать последовательность предложений таким образом, чтобы они составляли единое целое – связный текст со всеми присущими ему свойствами.

Формирование дискурсивной компетенции возможно при выполнении рецептивно-аналитических, репродуктивных и продуктивных упражнений по формированию умений всех структурных компонентов дискурсивной компетенции. Наиболее эффективным для формирования дискурсивной компетенции в письменной речи является сочетание процессуального и результативного (текстового и жанрового) подходов к обучению. Выбор того или иного подхода обусловлен как жанром создаваемого речевого произведения, так и тем, формированию какого из компонентов дискурсивной компетенции уделяется основное внимание в тот или иной момент процесса обучения.

Педагогические возможности развития дискурсивной компетенции в формировании учащихся значимых качеств определяются ее универсальным характером: дискурсивные навыки применимы во всех областях жизнедеятельности человека. Ее специфика (постановка цели, планирование, определение оптимального соотношения цели и средств и др. ) способствует развитию рефлексии на уровне привычного внутреннего действия, крайне необходимого для специалиста любого профиля, и является показателем зрелой личности с высоким уровнем сознания и профессионального самосознания. В таком контексте дискурсивная компетенция является важным элементом общей образовательной компетенции, представляющей собой единство теоретической и практической готовности и способности учащихся к осуществлению образовательной деятельности, готовности и способности учиться всю жизнь.

Особое значение развитие дискурсивной компетенции приобретает в связи с выделением понятия языковой личности в качестве базового в дидактике обучения иностранному языку. Ее развитие, направленное на многокомпонентный набор языковых способностей, умение производить и воспринимать речевые сообщения, тесно связано с развитием дискурсивной компетенции. Н. И. Формановская [41,63].

Дискурсивная компетенция, включающая владение приемами организации текстовой информации, средствами общения и жанрово-структурными элементами языка, является диагностическим инструментом уровня развития языковой личности, ее мотивационно-прагматического компонента. Ее особое значение в развитии языковой личности обусловлено взглядом на дискурс как на реализацию в речи личностных смыслов, отражающих личностную потребность самовыражения и обеспечивающих необходимую мотивацию общения. Исходя из этого, можно утверждать, что дискурсивная компетенция связана с формированием наивысшего мотивационно – прагматического уровня владения языком, а ее уровень является отражением и выражением особенностей языковой личности.

Существующие уровни развития дискурсивной компетенции (элементарно-интуитивный, репродуктивно-подражательный, поисково-исполнительный и творческий), отражают различную степень готовности учащихся к осуществлению коммуникативной деятельности.

Элементарно-интуитивный уровень развития дискурсивной компетенции определяется нами как непродуктивный: студент не в состоянии решать когнитивно-коммуникативные задачи, у него бедный тезаурус, не сформированы речевые автоматизмы.

Репродуктивно-подражательный уровень характеризуется умением решать поставленные когнитивно-коммуникативные учебные задачи в сотрудничестве с преподавателем и в группе, при этом осуществляя контроль и оценку своих учебных возможностей. На поисково-исполнительном уровне студент проявляет устойчивую потребность в самообразовании и обеспечивающих ее удовлетворение обобщенных умений; демонстрируя при этом навыки систематизации языковых, речевых и других средств (анализ, синтез, отбор, структурирование дискурса), а также сознательного управления этими средствами для обеспечения связности, логичности, последовательности высказывания.

Творческий уровень подразумевает у обучающихся сформированную потребность в осознанной организации своего речевого общения с учетом имеющихся языковых средств, коммуникативной ситуации, контекста и особенностей личности партнера по общению. Учащимся, как правило, дают несколько вариантов оценок происходящего и проявляют склонность мыслить в категориях вероятного. Они демонстрируют ориентацию на выявление существенных, объективно значимых аспектов и способны мысленно видеть отдельное явление в контексте его целостных связей с множеством других явлений. На этом уровне задача может ставиться обучаемым, при этом избираются новые, нешаблонные, оригинальные пути ее решения, причем, воспринимаемые и порождаемые студентами дискурсы ориентированы на личностное, гражданское и профессиональное самоопределение, подготовку к межкультурной коммуникации.

Таким образом, сопоставительный анализ позволил выявить соответствие характеристик уровней развития языковой личности Ю. Н. Караулов [15,41] и дискурсивной компетенции, выделенных нами, что, по нашему мнению, позволяет рассматривать дискурсивную компетенцию в качестве диагностического средства для определения уровня развития языковой личности.

Лингводидактическая характеристика монологического высказывания.

Обучение говорению, а именно монологическому высказыванию всегда осуществляется на основе опреде­ленного содержания. Поэтому возникает вопрос о том, каким должно быть это содержание. Ведь говорение с точки зрения его содержания чрезвычайно богато, широко, можно сказать, всеобъ­емлюще: в процессе общения говорят обо всем. Наиболее важным параметрам монологического высказывания мы относим такие как непрерывный характер, последовательность и логичность и относительная смысловая законченность. Монологическая речь имеет определенные коммуникативные функции, такие как:

– информативная (сообщение информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающего мира, описание событий, действий, состояний),

– воздейственная (убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, действий; побуждение к действию или предотвращение действий),

– эмоционально– оценочная.

Исходя из коммуникативной цели, различают следующие виды монологических высказываний:

– монолог – сообщение;

– монолог – описание;

– монолог – рассуждение;

– монолог – повествование;

– монолог – убеждение;

– монолог – доклад;

– монолог – пересказ.

Современная методика обучения монологической речи рассматривает два пути обучения монологическому высказыванию – «путь сверху» – исходной единицей является законченный текст, и «путь снизу», где основой обучения является предложение, отражающее элементарное высказывание. При обучении студентов мы используем как первый, так и второй пути.

«Путь сверху» представляет собой максимальное «присвоение» содержательного плана текста, его языкового материала и композиции, то есть всего того, что может быть затем использовано в презентациях, которые будет готовить студент самостоятельно. В качестве идеального примера материала, используемого нами при подготовке менеджеров к защите дипломов на английском языке, можно назвать учебные тексты из учебника Nick Brieger and Jeremy Comfort «Early business contacts»,Oxford niversity Press,1989. Хотя данное учебное пособие издано достаточно давно, мы не находим в современных учебных изданиях аналога вышеуказанному по структуре и насыщенности лексико-грамматическим материалом. Даже простое перечисление тем подтверждает это. Для обучения «путем сверху» мы используем такие тексты как «Организационная структура компании», «Результаты деятельности компании», «Прогнозы деятельности компании», «Конкуренция», «Стратегии компании», «Исследование рынка» и другие, дающие четкое представление о деятельности компании.

«Путь снизу» предполагает развертывание высказывания от элементарной единицы – предложения – к законченному монологу:

– высказывание на определенную тему;

– этап установления текстовых и логических связей между высказываниями;

– учащиеся продуцируют свой монолог по заданной теме, включая в него мнение и оценку.

Монологическим высказыванием мы будем называть такой отрезок речи, который находится между двумя соседними высказываниями и обладает определенными параметрами. Это означает, что монологическое высказывание рассматривается как компонент «процесс» общения любого уровня – парного, группового, массового. Это означает, что любое означает, что монологическое высказывание диалогично по своей природе, всегда кому-то адресовано) даже если этот адресат – сам говорящий, хотя в структурном и многих других отношениях его виды весьма специфичны.

Монологическое высказывание может быть разного уровня: 1) слово (словоформа), 2) слово­сочетание, 3) фраза, 4) сверхфразовое единство, 5) текст. На любом из уровней монологическое высказывание выступает в процессе общения в качестве речевой единицы. Речевая единица любого уровня обладает присущими ей трудностями овладения: для уровня слов и словосочетаний – это морфологические трудности (хотя и разного плана), для уровня фраз – синтаксические, для уровней сверхфразового единства и текста – логико-синтаксиче­ские. У каждого из уровней есть свои модели. Для слов – это типы словообразований, для словосочетаний – их типы, для всех других уровней – их основные структурные характеристики. Любая модель может быть вербально наполнена, и тогда она служит речевым образцом.

Высказывание любого уровня характеризуется определенными пара­метрами, среди которых есть и общие, и специфичные для каждого из уровней. Первые три уровня высказываний в плане обучения относятся к овладению лексической и грамматической сторонами говорения, что и было рассмотрено выше; к этапу развития речевого умения относятся лишь уровни сверхфразового единства и текста. Далее, говоря об обучении монологическому высказыванию , мы будем иметь в виду лишь уровень сверхфразового единства. Это тем более оп­равданно, что именно данный уровень составляет всю сложность обуче­ния на этапе развития речевого умения, характерен для монологического высказывания и является ключом к овладению им. Монологическое высказывание на уровне сверхфразового единства можно рассматривать как деятельность (процесс) и как продукт. И в том и в другом случае монологическое высказывание характеризуется разными параметрами. Как дея­тельность оно всегда целенаправленно, связано с коммуникатив­ным мышлением, с общей деятельностью человека, с личностью говоря­щего, оно ситуативно, эвристично и проходит в определенном темпе. Как продукт монологическое высказывание всегда информативно, продуктивно, выразитель­но, структурно, логично, целостно.

Даже одно перечисление параметров монологическое высказывание показывает, что обучение ему – чрезвычайно сложное дело, а вопросо-ответные упражнения не самое адекватное средство обучения. Поэтому из всех параметров монологическое высказывание вычленим лишь три, которые и отражают его сущность, и составляют главную трудность, требуют особых средств обучения.

1. Относительно непрерывный характер высказывания Процесс его порождения длится определенное время, не будучи прерванным кем-либо (чем-либо). Данное качество монологическое высказывание определяет прежде всего весьма специфическую психологическую настроенность говорящего, а также организацию его высказывания. Главный механизм здесь – это механизм сверхфразового упреждения. Вот почему монологическое высказывание не есть сумма ответов на ряд вопросов.

2. Последовательность, логичность. Это качество проявляется в развитии идеи ключевой фразы в последующих (других). „Развитие идеи" не следует понимать буквально. Имеется в виду ее уточнение, пояснение, обоснование, дополнение, подходы к ней. Поэтому ключевая фраза может находиться в любом месте монологического высказывания. Для обучения очень важно знать, как разворачивается высказывание, какие в этом есть закономерности, какие модели лежат в основе разных видов монологического высказывания.

3. Относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность. Когда мы довольствуемся такими „монологическими" высказываниями, как Я хочу написать письмо. Я иду на почту. Я покупаю конверт, марку и бумагу. Я пишу письмо, заклеиваю конверт и опускаю письмо в ящик, то не мешало бы подумать о том, что подобное хронологическое перечисление действий может заинтересовать разве что следователя. Логичность действий в них – временная, а не смысловая, что делается лишь для формального упот­ребления слов, временных форм и тому подобное в процессе обучения. Но в процес­се общения такие высказывания оправдать трудно.

Этапность работы над монологическим высказыванием.

Рассмотрим как отправную точку для рассуждений концепцию, ко­торая предлагает три этапа работы.

На первом вырабатывается умение высказать одну законченную мысль, одно утверждение по теме на уровне одной фразы. Учитель называет тему, учащиеся по очереди произносят по одной любой фразе (точ­нее, предложению, ибо это не говорение). Если ученик и произносит два предложения, то они могут представлять собой два самостоятельны высказывания, обязательной связи между ними нет. Второй этап начинается тогда, когда от учащихся требуется обратить внимание на логическую связь сказанных фраз. На этом этапе нужно, так сказать, преодолеть полученное противоречие, то есть отучить учащихся произносить бессодержательный набор предложений и учить высказываться логически. Возникает резонный вопрос: а зачем создавать это противоречие?

Третий этап характеризуется новыми логическими задачами и обязательным увеличением объема высказывания. Здесь учащийся должен включать элементы рассуждения аргументации.

Таким образом, видно, что критерием выделения этапов является качество высказывания. Критерий этот непригоден, так как на его основе допустимы монологические высказывания, не обладающие главными качествами таковых. Это приводит к такому положению, когда при обучении монологическому (логическому) высказыванию считается воз­можным этап, где допускается отсутствие логики и последователь­ности.

На этапе совершенствования навыков следует добиваться высказывания со всеми присущими ему качествами на уровне двух-трех фраз, такое высказывание можно назвать микровысказыванием (микромонологом). На этапе развития умения следует развивать высказывание большего объема и, соответственно, лучшего качества.

Организуя процесс обучения монологическому высказыванию, особое внимание уделяется методистами опорам, используемым при обучении данному виду высказываний. Назначение опор – непосредственно или опосредованно помочь порождению речевому высказыванию учащихся за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся.

Назначение опор одно – непосредственно или опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся. Поскольку необходимые ассоциации можно вызвать, во-первых, посредством слов, а во-вторых, посредством изображения реальной действительности, правомерно прежде всего различать словесные и изобразительные опоры. Такое деление открывает возможность параллельного использования и тех и других опор в одном упражнении, так как они взаимодополняют друг друга.

Любая опора – это, по сути дела, способ управления высказыванием, но в зависимости от той или иной опоры характер управления будет paзным. Чем же управляют опоры? Либо содержанием высказывания, либо его смыслом. Отсюда и другое деление опор – на содержательные и смысловые, которые учитывают два уровня высказывания: уровень значений (кто? что? где? когда?) и уровень смысла (зачем? почему?). Если оба критерия свести воедино, то получим следующую классификацию опор. Опоры всегда информативны. В одних случаях информация развернута (содержательные опоры), в других – сжата (смысловые опоры), но в любом случае она – лишь толчок к размышлению. В связи с этим у учащихся возникают определенные ассоциации, которые могут быть направлены в нужное русло установками речевых упражнений. Каждая из указанных опор специфична по характеру и обладает собственной потен­цией, используемой для управления процессом обучения монологическому высказыванию.

Таким образом, монологическая речь является такой формой, когда ее выстраивает один человек, самостоятельно определяя структуру, композицию и языковые средства. Целью обучения является формирование умений монологической речи, под которыми понимаются умения коммуникативно – мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме.

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ

1. Бабинская, П. К. Практический курс методики преподавания иностранных языков: учеб. пособие для студентов специальности “Современные иностранные языки” высших учебных заведений / П. К. Бабинская, Т. П. Леонтьева, И. М. Андреасян [и др. ]– Минск, 2006. – С. 126.

2. Возрастная и педагогическая психология / под общ. ред. М. В. Гамезо– М. , 2003. – С. 171-190.

3. Гальскова, И. Д. Теория обучения иностранным языкам: учеб. пособие для студентов лингвистических институтов и факультетов иностранных языков высших пед. заведений /И. Д. Гальскова, Н. И. Гез – М. , 2004. – С. 247-252.

4. Головань, И. В. Развитие умений дискурсивной речи на иностранном языке во время летнего отдыха / И. В. Головань // Иностранные языки в школе– 2006. – №7. С. 43-46.

5. Колкер, Я. М. Практическая методика обучения иностранному языку: уч. пособие / Я. М. Колкер, Е. С. Устинова, Г. М. Еналиева– М. , 2000. – С. 181.

6. Конышева, А. В. Контроль результатов обучения иностранному языку: материалы для специалиста образовательного учреждения / Конышева А. В. – С. -П. , 2007. – С. 109-114.

7. Методика обучения иностранным языкам в начальной и средней общеобразовательной школе / под ред. В. Н. Филатова– Ростов н/Д. , 2004. – С. 314-326.

8. Мильруд, Р. П. Методика обучения иноязычной дискурсивной речи / Р. П. Мильруд // Иностранные языки в школе– 2007. – №2. С. 5-11.

9. Пассов, Е. И. Галактика Гутенберга или текст как единица овладения культурой иноязычного письма / Е. И. Пассов // Коммуникативная методика– 2004. – №. 4. С. 26-29.

10. Пассов, Е. И. К письму – через чтение / Е. И. Пассов // Коммуникативная методика– 2004. – №5. С. 26-29.

11. Современные методики обучения иностранным языкам / под общ. ред. Л. М. Федоровой, Т. И. Рязанцевой– М. , 2004. – С. 138-143.

12. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е. Н. Соловова– М. , 2002. – С. 187.

13. Сысоева, Е. Э. Формирование дискурсивной компетенции в дискурсивной речи при обучении иностранным языкам / Е. Э. Сысоева // Иностранные языки в школе– 2006. – №7. С. 43-46.

14. Утробина, А. А. Методика преподавания и изучения иностранных языков / А. А. Утробина– М. ,2007. – С. 77-78.

15. Фокина, К. В. Методика преподавания иностранного языка / К. В. Фокина, Л. Н. Тернова – М. ,2008. – С. 113.

16. Щукин, А. Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика / А. Н. Щукин– М. , 2006. – С. 138-143.

• Назад
• Вперед