Организация обучения на основе личностно ориентированной технологии
Организация обучения на основе личностно ориентированной технологии Cовременное общество испытывает потребность в личности, способной принимать решения в постоянно меняющейся социальной среде, личности, способной к самообучению, саморазвитию и умеющей нести ответственность за свою деятельность и её результаты. Следуя глобальной тенденции гуманизации общества, главной целью образования, согласно ФГОС 2-го поколения, становится развитие и самоактуализация личности учащегося.
Проблема развития нашла свое отражение в концепции развивающего обучения. Термин «развивающее обучение» ввел в педагогическую практику В. В. Давыдов. «Сегодня употребление этого понятия столь разнообразно, что требуется уже специальное исследование для уяснения его современного значения» – считает Г. К. Селевко [6, с. 181].
1. Психологические основы развивающего обучения
Обратимся к анализу психологических основ развивающего обучения, что позволит нам дать научную трактовку понятия развивающего обучения. Развивающее обучение основано на положении, выдвинутом крупнейшим отечественным психологом Л. С. Выготским (1991) о ведущей роли обучения в развитии ребенка. Л. С. Выготский писал, что обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний уровень детского развития» [1, с. 109]. Известно, что Л. С. Выготский выделял два уровня развития ребенка: зону актуального развития (как результат уже завершившихся циклов развития) и зону ближайшего развития (то, что находится в процессе становления). Ученый считает, что свою ведущую роль обучение осуществляет через содержание усваиваемых знаний и подчеркивает, что оно должно быть ориентированно на зону ближайшего развития, т. е. обучение должно забегать вперед и двигать развитие.
Вслед за Л. С. Выготским взаимоотношение обучения и развития рассматривается в работах целого ряда ученых: С. Л. Рубинштейна (1976), А. Н. Леонтьева (1983), В. В. Давыдова (1986, 1996), Д. Б. Эльконина (1974) и других.
С. Л. Рубинштейн утверждал, что педагогический процесс формирует развивающуюся личность, считал, что «ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, и воспитывается, и обучается. Это значит, воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним» [5, с. 191].
Идеи Л. С. Выготского в дальнейшем вылились в психологическую теорию деятельности, которую предложил и обосновал А. Н. Леонтьев (1983). Так, исходя из положения Л. С. Выготского о том, что обучение движет развитие, А. Н. Леонтьев утверждает, что развитие ребенка (как психическое, так и умственное, нравственное и физическое) определяется «ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным ведущим типом его деятельности. Признаком перехода от одной стадии психического развития к другой является именно изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности» [4, с. 285].
В. В. Давыдов подчеркивает, что «воспитание и обучение направлено на формирование у детей определенных целостных видов деятельности и соответствующих им способностей» [2, с. 49]. В. В. Давыдовым деятельностный подход используется в разработке периодизации психического развития. По словам В. В. Давыдова «целостная деятельность ребенка, специфическая для каждого его возраста, определяет те психические изменения, которые впервые в нем возникают…» [2, с. 57]. Таким образом, в результате пересмотра традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением на первый план было выдвинуто становление ребенка как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности.
Отталкиваясь от вышеперечисленных основ развивающего обучения, можно дать следующее определение: развивающее обучение – это новый, деятельностный тип обучения, ориентированный на зону ближайшего развития, стимулирующий и ускоряющий развитие способностей и качеств личности.
Что касается целей и содержания развивающего обучения, они имеют свою специфику, и отличаются от целей и содержания традиционного обучения.
Так, в отличие от традиционного обучения главной целью развивающего обучения является не передача знаний, умений и навыков учащемуся, а его развитие как личности. Для реализации цели развития ученика «необходимо создание такой системы воспитания и обучения, которая организует эффективное функционирование новых видов воспроизводящей деятельности» [2, с. 49]. В интересах общества и самого человека обучение должно быть организовано так, чтобы за минимальное время достичь максимальных результатов развития. Для этого обучение должно идти впереди развития и постоянно стимулировать освоение новых видов деятельности и появление психических новообразований.
Мы уже упоминали, что развивающее обучение отводит ребенку роль субъекта, активно взаимодействующего с окружающим миром. Е. И. Исенина (1994) подчеркивает, что, являясь субъектом своей учебной деятельности, ученик «умеет самостоятельно выбирать деятельность, ставить цель, планировать, искать и использовать способы ее осуществления, самостоятельно оценивать ее результаты. Ему следует правильно соотносить требования к деятельности и свои возможности, уметь предъявлять требования к самому себе, превозмогать желания, которые мешают справиться с принятыми требованиями. В случае возникновения трудностей учащийся должен анализировать их и находить пути преодоления» [3, с. 42]. Поэтому одной из основных целей развивающего обучения является формирование субъекта учения – индивида, способного к самообразованию. Позиция ребенка как субъекта обучения ведет к развитию самостоятельности, инициативности, ответственности, положительной Я – концепции, нравственно – волевой сферы личности, а в целом, происходит постоянный процесс самоизменения, самореализации.
Содержанием развивающего обучения выступают не только знания, но и способы их добывания, переработки и усвоения. Важно «не только что, но и как усваивает ученик» [9, с. 12]. Ученику не достаточно просто накапливать знания, так как они сами по себе еще не обеспечивают развития. Способы же получения и использования знаний ведут к развитию личностных качеств ребенка. Г. К. Селевко объединяет качества личности в несколько групп:
– « знания, умения, навыки;
– основы умственных действий;
– самоуправляющие механизмы личности;
– эмоционально-нравственная сфера;
– деятельностно-практическая сфера» [6, с. 185].
Эти группы качеств взаимосвязаны и представляют собой динамически развивающуюся целостную структуру. Содержание обучения строится так, чтобы развивать целостную совокупность качеств личности.
Содержание обучения должно включать различные виды деятельности, в которой будут функционировать знания. Необходимо выделять общие виды деятельности, независимые от специфических особенностей предмета, такие как: логические приемы мышления, приемы организации самостоятельной деятельности и др. В содержание обучения должны входить и знания о самой человеческой деятельности. «Исследования показали, что все виды человеческой деятельности, несмотря на их различия по содержанию, имеют одно и то же строение, включают одни и те же функциональные части. Кроме того, обнаружено, что между отдельными элементами человеческой деятельности существуют строго определенные зависимости. Зная эти зависимости, можно по одним элементам деятельности строить другие, которые могут быть в данной ситуации неизвестными» [7, с. 21]. Таким образом, рефлексия своей собственной деятельности, анализ отношения между ее элементами ведет к творческому поиску, к развитию самостоятельности.
Итак, целью развивающего обучения является развитие ученика как субъекта учебной деятельности. Его содержание составляют: способы усвоения и применения знаний; виды деятельности, в которых эти знания используются; сама человеческая деятельность; группы качеств личности.
2. Личностно-ориентированное развивающее обучение.
И. С. Якиманская делает попытку объединить два подхода к обучению – личностный и деятельностный – в единое целое. Автор считает, что цель обучения состоит в том, чтобы «сформировать у учащихся эффективные приемы учебной деятельности с включением в процесс усвоения знаний субъектного опыта самих учащихся» [10, c. 71]. Поэтому в технологии личностно-ориентированного развивающего обучения И. С. Якиманской особое значение придается такому фактору развития как субъектный опыт, приобретаемый учеником в школе и вне школы в конкретных условиях социокультурного окружения в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей.
Исходя из акцента на субъектный опыт учащегося, приоритетами школы становятся:
– развитие индивидуальных познавательных способностей каждого ученика;
– максимальное использование субъектного опыта учащегося;
– помощь личности в самоопределении, самопознании, самореализации.
Технология личностно-ориентированного обучения представляет сочетание обучения как нормативно-сообразной деятельности общества, и учения как индивидуально значащей деятельности отдельного ребенка. Содержание, методы, приемы обучения такого типа направлены на то, чтобы раскрыть и использовать субъектный опыт каждого школьника, помочь становлению личностно-значимых способов познания путем организации целостной учебной деятельности.
Урок строится на основе учебного диалога учителя и ученика, который направлен на совместное конструирование учебной деятельности. Учитываются при этом индивидуальные предпочтения ученика к содержанию, виду и форме учебного материала. Поощряется самостоятельное получение знаний и их использование в ситуациях, не заданных обучением. Выявляются способы учебной работы, устойчиво предпочитаемые учеником, что помогает педагогу определить индивидуальные особенности ребенка. Это очень важная сторона в образовательном процессе, так как именно в способах умственных действий отражается субъектная переработка учеником программного материала, в них фиксируется уровень его развития. Иными словами, способы умственных действий индивидуальны и рассматриваются как приемы и методы познания окружающего мира. Так осуществляется индивидуальный подход в технологии развивающего обучения И. С. Якиманской.
Автор подчеркивает, что далеко не все знания усваиваются учащимися, а лишь те, которые входят в состав их личного опыта. «Если знание не преобразовано на основе субъектного опыта, оно никогда не будет для ученика личностно значимым» [9, с. 13], а значит – не будет усвоено. Поэтому отправной точкой в организации обучения является актуализация субъектного опыта, определение зоны ближайшего развития с учетом этого опыта. А далее для каждого ребенка создаются условия, дающие ему возможность проявить себя.
Одним из важных условий является дифференцированная форма обучения, наиболее благоприятная для развития данного ученика. Гибкие формы дифференциации позволяют фиксировать индивидуальные предпочтения ученика, устойчивость их проявлений, активность и самостоятельность школьника в их осуществлении через способы умственных действий.
И. С. Якиманская считает обязательным ведение педагогом профессионального наблюдения за учеником, которое должно оформляться в виде индивидуальной карты его познавательного развития. Эта карта служит основным документом для определения учителем дифференцированных форм обучения (индивидуальных программ, профильных классов и т. д. ). Педагогическое наблюдение за каждым учеником не должно происходить от случая к случаю, а должно протекать в процессе повседневной систематической учебной деятельности ученика.
Осуществляя оценку знаний педагогу важно анализировать и оценивать процессуальную сторону усвоения. Если учащийся проявляет избирательность к содержанию учебного материала, предпочитает определенные способы учебных действий, использует полученные знания в жизни – его отметки окажутся наивысшими.
Суммируя все вышеизложенное, выделим основные принципы личностно-ориентированного развивающего обучения И. С. Якиманской:
– признание ученика носителем субъектного опыта;
– личная значимость учения как источник развития;
– учет избирательности ученика к предъявляемому материалу;
– индивидуальный подход;
– дифференциация обучения;
– оценка процессуальной стороны усвоения;
– признание ценности личности каждого ученика.
Руководствуясь названными принципами, создается вариант обучения, при котором через свободный выбор элементов учебно-воспитательного процесса, через включение субъектного опыта, проявление индивидуальности, через самопознание ученик осуществляет свое развитие.
3. Деятельность учителя по организации личностно-ориентированного урока
Школа использует урочную и внеурочную формы организации учебного процесса и любая из них может и должна осуществляться на основе личностно-ориентированного подхода. В данном разделе мы рассмотрим, как учителю следует выстраивать урок, опираясь на основные принципы личностно-ориентированной технологии. Прежде всего, на таком уроке педагог преследует цель создания оптимальных условий личностного развития посредством организации учебной деятельности. Теперь определим характер деятельности учителя на данном уроке. Итак, личностно-ориентированным может считаться такой урок, на котором педагог:
– использует разнообразные формы, приемы и методы организации учебной деятельности, учитывающие и обогащающие субъектный опыт учащихся;
– обеспечивает мотивацию учебной деятельности, создает положительный эмоциональный настрой;
– озвучивает не только тему урока, но и план деятельности на уроке;
– строит отношения на основе поддержки, поощрения, создания ситуации успешности, формирует позитивную Я – концепцию учеников;
– осуществляет дифференцированный подход, учитывая индивидуальные особенности развития и устойчивые предпочтения учащихся;
– создает на уроке ситуации общения, позволяющие каждому учащемуся проявить инициативу, самостоятельность, использовать и развивать свои индивидуальные способности;
– подталкивает ученика на нахождение своего способа работы (решения проблемы), организует поиск наиболее рациональных приемов работы;
– создает проблемные ситуации, использует творческие задания;
– задавая домашнее задание, объясняет, что и как нужно делать, помогая учащимся выбрать наиболее рациональные способы его выполнения;
– проводит рефлексию, то есть организует обсуждение учениками того, чему научились, что вызвало трудности, как удалось их преодолеть, что понравилось больше всего;
– оценивает процесс достижения учеником определённых успехов, его персональный прогресс, дает краткий комментарий его работы на уроке и только потом выставляет отметку.
Таким образом, наличие у современного педагога знаний о сущности и структуре личностно-ориентированного обучения, умение учителя организовать урочную и внеурочную деятельность на основе данной технологии, позволяют ему более целенаправленно и эффективно раскрывать потенциал каждого ученика, более результативно обеспечивать и поддерживать процессы самосовершенствования личности, развития субъектности и индивидуальности каждого учащегося.
Заключение
Переход к обучению, основанному на личностно-ориентированной технологии, сейчас особенно актуален в связи с тем, что центром системы образования в наши дни стал ученик, а главной задачей выдвинуто его всестороннее развитие. Именно личностно – ориентированное обучение обеспечивает развитие и саморазвитие личности, опираясь на его индивидуальные психо-физиологические особенности, способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт, предоставляет ученику возможность в полной мере реализовать себя.
Список литературы:
1. Выготский Л. С. Педагогическая психология. – М. , 1991
2. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. – М. : Педагогика, 1986.
3. Исенина Е. И. , Сарбаева О. Г. "Опыт экспериментального развития субъекта учебной деятельности и субъекта общения на уроках английского языка в 5-м классе". В сб. : Психолого-методические особенности развивающих методов обучения иностранному языку. Иваново, 1994.
4. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения, т. 1, М. , 1983.
5. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. – М. , 1976.
6. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. – М. : Народное образование, 1998.
7. Талызина Н. Ф. Пути использования теории поэтапного формирования умственных действий в практике образования. //Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1992. №4.
8. Якиманская И. С. Личностно-ориентированная система обучения: принципы ее построения. – М. , 1996.
9. Якиманская И. С. Принцип активности в педагогической психологии. //Вопросы психологии: М. , – 1989. №6
10. Якиманская И. С. Развивающее обучение. – М. , 1979.
Метки: Иностранный язык