Теоретические основы коммуникативной компетенции младших школьников
Теоретические основы коммуникативной компетенции младших школьников
За последнее десятилетие сменились ценностные ориентации, и в качестве самой большой ценности признается свободная, развитая и образованная личность, способная жить и творить в условиях постоянно меняющего мира. Современные реалии требуют от личности ее целостного развития, в том числе иноязычной коммуникативной компетентности, облегчающей вхождение в мировое сообщество и позволяющей успешно функционировать в нем.
Изучение иностранного языка в общеобразовательной школе направлено на достижение следующих целей: развитее и воспитание школьников иноязычными средствами; освоение иноязычных знаний, формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетентности.
В социологических исследованиях Шукова Ю. М. , Емельянова Ю. И. , Коблянского Е. В. , Ярошевского М. Г. коммуникативная компетентность рассматривается как социальная и представляет собой
1) качество личности, сформировавшееся в процессе социализации, где социальна адаптация является первым этапом вхождения индивида в социальные и межличностные отношения.
2) уровень адаптации человека к эффективному выполнению заданной социальной роли.
3) эффективное взаимодействие со средой, проявляющееся в социальных отношениях.
4) результат социального развития.
Считается, что в основе коммуникативной компетенции лежит не просто овладение языком и другими кодами общения, а особенности личности индивида в целом, в триединстве его чувств, мыслей и действий, развертывающихся в социальном контексте.
Источником приобретения коммуникативной компетенции является жизненный опыт, искусство, эрудиция. Все они имеют разную социальную значимость, но ведущая роль принадлежит жизненному опыту, т. е. синтезу умений. Навыков, эмпирических знаний и оценок, интуитивных находок.
Естественно, коммуникативная компетенция предполагает ситуативную адаптивность и свободное владение вербальными и невербальными средствами социального поведения включающие звуковую речь, акцент, интонации, жестикуляцию, письменную речь, позу).
Определяя коммуникативную компетенцию как способность к участию в коммуникативной ситуации, повышаемая по мере освоения индивидом закономерностей жизни Головин С. Ю. предлагает следующую структуру коммуникативной компетентности :
– умение ориентироваться в социальных ситуациях;
– умение правильно определять личностные и эмоциональные особенности;
– умение выбирать адекватные способы обращения с ними и реализовать их в процессе взаимодействия.
Следовательно, коммуникативная компетентность должна рассматриваться как категория, регулирующая всю систему отношений человека к природному и социальному миру, к самому себе как синтезу обоих миров.
С точки зрения педагогической психологии компетентность – это особый тип организации знаний относительно определенной содержательной области, связанной с возможностью принимать конструктивные решения как в виде оценок, умозаключений, так и в виде программ поведения.
Компетентность в понимании психологов гуманистической ориентации является важнейшей личностной потребностью и чем сильнее деятельность позволяет человеку чувствовать себя компетентным и эффективным, тем выше у него будет внутренняя мотивация к данному виду деятельности, к данной предметной области.
Рассматривая понятия компетентности Занина Л. В. определяет ее как способность и готовность личности ориентироваться и действовать в той или иной сфере, моделировать и решать различные задачи.
Исследуя компетентностный подход Смолянинова О. Г. дает следующие определения понятия компетентности : «… как способность к осуществлению реального, жизненного, и как квалифицированная характеристика индивида, взятая в момент его включения в деятельность».
Определяя значение компетентности, Беспалько П. В. отмечает наличие в ней не только способностей «к решению определенного рода задач» , но и ряда личностных качеств в сочетании с необходимым запасом знаний и умений.
Из приведенных характеристик понятия компетентности видно, что исследователи по-разному подходят к определению понятия компетентности. Так, некоторые из них отождествляют компетентность и способность к чему-либо, хотя понятия компетентность и способность четко разделены. Под компетентностью в социальной психологии рассматриваются характеристики поведения, или доминирующая форма активности личности, или сформированность соответствующих умений и навыков. Иными словами, все это определяется результатом – обученностью или воспитанностью. Говоря о способностях, вводится оценочный критерий, подразумевающий потенциальные возможности и задатки, от которых зависит скорость, качество и уровень сформированности соответствующей компетентности.
Определяя сущность компетентности, обратимся к исследованию Лобановой Н. Н. , Косарева В. В. и Крючатова А. П. Они выделяют следующие компоненты компетентности :– Содержательный (базовый). Предполагает наличие теоретических знаний по основам наук.
– Деятельностный (практический). Включает умения и навыки, апробированные в действии и освоенные личностью как наиболее эффективные
– Личностный. Включает личностные качества, определяет позицию и направленность личности.
Структурные компоненты компетентности Л. Отала представляет в виде единства: ценностей, целей, контактов, опыта, знаний, умений и навыков.
Причем, особое внимание он уделяет способностям и коммуникациям , включающим как общение между людьми, так и все виды информационных связей и отношений, благодаря которым человек получает информацию о происходящих изменениях, узнает о значении происходящего, адаптируясь к новым условиям. Компетентность при этом выступает как бы в роли доминанты, которая подпитывает интеллектуальную и физическую значимость человека.
Анализ содержания приведенных характеристик понятия компетентности позволяет рассматривать ее как сложное психологическое образование. Следовательно, компетентность не сводится к разрозненным знаниям и умениям , а является интегративной характеристикой целостной личности обучающегося, предполагающей мотивацию к усвоению знаний и умений, способность к решению мыслительных задач в процессе жизнедеятельности.
С позиции личностно-ориентированного подхода Макарова А. К. дает -следующие характеристики коммуникативной компетентности :
– взаимообмен информацией , коммуникациями между учениками и учителем, а не традиционная передача знаний от учителя к ученику;
– взаимопознание, взаимное умение посмотреть на себя глазами партнера общения и взаимокоррекция поведения;
– мобилизация резервов всех участников общения, когда общение располагает к тому, чтобы проявились наиболее сильные и яркие стороны у учащегося и самого учителя;
– взаимодействие (интеграция) и организация совместной деятельности участников образовательного процесса;
– разумная, педагогически целесообразная самопрезентация личности учащегося;
– взаимная удовлетворенность всех участников коммуникативного общения.
Другим, не менее содержательным является определение коммуникативной компетентности , данное Бим И. Л. : «Под коммуникативной компетентностью, выступающей в качестве интегративной цели обучения иностранным языкам, понимается способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартом пределах».
Это на мой взгляд, возможно только в том случае, если у школьников будут сформированы все компоненты иноязычной коммуникативной компетентности.
В примерных программах основного общего образования по иностранному языку главной задачей в период вводного курса (2 класс общеобразовательной школы, первый год обучения) является формирование «произносительных» умений в единстве с развитием коммуникативной функции фонетических средств. Выбор лексических единиц подчинен основной задаче – обеспечить овладение звуковым составом английского языка на содержательным материале.
В области речевой компетентности учащиеся приобретают навыки общения со своими сверстниками в ситуациях социально-бытовой, учебно-трудовой и социально-культурной сфер, умение вести диалоги, монологи; в процессе аудирования воспринимать на слух текст, догадываться о его содержании по заголовку, контексту; читать и понимать прочитанное.
В области языковой компетентности стандартом предусмотрено овладение правилами чтения и орфографии; формирование навыков адекватного произношения и различения на слух всех звуков изучаемого иностранного языка; соблюдения ударения, интонации, выразительности; распознавание и употребление в речи лексических единиц, наиболее распространенных устойчивых словосочетаний , реплик-клише речевого этикета, усвоение способов словообразования.
В области социокультурной компетентности – формирование знаний о национально-культурных особенностых страны изучаемого языка, а также навыков межличностного и межкультурного общения.
Внепредметный компонент формирования иноязычной коммуникативной компетентности представлен в стандарте учебно-познавательной и компенсаторной компетентностями. Учебно-познавательную компетентность составляют :
– интеллектуальные умения, связанные с совершенствованием способов мыслительной деятельности (умения группировать, систематизировать , обобщать информацию, фиксировать основное содержание сообщений, выделять основную информацию, осуществлять самонаблюдение, самоконтроль);
– умения рациональной организации учебного труда, связанные со способами организации учебной деятельности (умения организовать самостоятельную работу, пользоваться техническими средствами обучения);
– информационные умения, связанные со способами и приемами самостоятельного приобретения знаний из различных источников (умения ориентироваться в письменном тексте, составлять план, пользоваться словарем и т. д. ).
Анализ научно-методической литературы показал, что проблема внепредметного компонента в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетентности в настоящий момент далека от своего разрешения. В современной педагогике пока еще нет единого взгляда на то, как происходит становление универсальных общеучебных умений. Однако подходы к решению данной проблемы намечены. Бим И. Л. , Верещагина И. Н. и Рогова Г. В. считают, что обучение иноязычной коммуникативной компетентности способствует формированию у школьников четырех групп умений и навыков : учебно-интеллектуальных, учебно-информационных и учебно-коммуникативных. И уже на начальном этапе обучения языку, считают авторы, происходит становление ряда умений каждой группы.
Надпредметный компонент реализуется в сфере смыслов, отношений, эмоций , мотивов, потребностей личности. Это обуславливает сложность его описания. Но в то же время, в этом заключается его преимущество перед предметным и внепредметным компонентами, поскольку позволяет «пронизывать» их содержание, делать его «неотчужденным» от ребенка, смыслообразующим, личностно-ориентированным.
В программно-методических материалах по иностранным языкам для начальной школы предлагается следующее социокультурное содержание :
Знания :
– название страны изучаемого языка;
– государственной символики;
– основных достопримечательностей столицы;
– имен собственных;
– отдельных фактов, относящихся к истории страны;
– особенностей природно-климатических условий страны изучаемого языка, включая названия наиболее типичных для этой страны растений, животных;
– детского фольклора;
Умения :
– употреблять формулы речевого этикета в конкретных ситуациях общения;
– играть в игры сверстников страны изучаемого языка;
– сравнивать обычаи, лежащие в основе различных праздников;
– участвовать в различных мероприятиях, в содержании которых входят отражение и интеграцию типичные исторические и культурные события страны.
Своеобразие младшего школьного возраста можно квалифицировать как эмоционально-когнитивный возраст. Особенностью образования здесь является опора на образно-метафорический способ освоения мира с постепенным привлечением дискурсивно-теоретического мышления. Когнитивность предполагает в этом возрастном периоде большой уклон в сторону осознания действия своих чувств, эмоций, т. е. направленность на овладение способами саморефлексии по поводу своих чувств. В сфере формирования иноязычной коммуникативной компетентности эмоциональная когнитивность младшего школьника способна обеспечить погружение ребенка в социокультурный компонент обучения.
Анализируя научно-методическую литературу по исследованию специфики начального этапа обучения позволят сделать вывод, что многие ученые и практики, подчеркивая важность данного этапа в жизни и развитии ребенка, уделяют большое внимание не только исследованиям различных его аспектов, но и определению проблем, связанных с протеканием педагогического процесса в условиях начальной школы.
Первая проблема вытекает из обозначенной в последнее время направленности начальной школы на гуманизацию педагогического процесса, который осуществляется многими педагогами односторонне – через содержание образования, при этом коммуникативные отношения между ребенком и учителем уходят на второй план, в то время, как именно эта сторона педагогического процесса составляет основу гуманизации.
Второй проблемой является проблема готовности детей к обучению. Многие исследователи, характеризуя готовность ребенка к обучению в школе, отмечают низкий уровень вербального развития, стереотипность мышления, отсутствия наблюдательности, невысокий уровень творческих способностей.
Третьей проблемой и , можно утверждать, одной из самых острых, оказался вопрос преемственности дошкольного и начального школьного образования, о чем свидетельствуют многочисленные публикации. А это неразрывно связано с речевым развитием детей, так как развитие речи является основой развития личности ребенка в целом и не только основой, но и результатом развития личности.
Решение этих проблем определит поиск подходов и технологий к формированию иноязычной коммуникативной компетентности.
Библиография :
1. Бим И. Л. Личностно-ориентированный подход – основная стратегия обновления школы//Иностранные языки в школе. – 2002. -№2
2. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя /Н. Д. Гальскова. – М. :Аркти-Глюсса, 2000. – 125с.
3. Гальскова Н. Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержание обучения иностранному языку/ Н. Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. – 2004. -№1. -с. 3-8.
4. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. Пособие И. А. Зимняя. /-Ростов н /Д: Феникс, 2006. -97с.
5. Косарев Т. А. Вторичная языковая личность/ Т. А. Косарев//Учитель. -2007. -№4. -с. 73-74.
6. Мильруд Р. П. Всегда ли инновация в области терминологии следствие развития научного знания/ Р. П. Мильруд// Иностранные языки в школе. -2004. -№5. с. 5-11.
7. Отала Л. Я. Задача обучения на протяжении всей жизни – вызов университетам /А. Я. Отала //Альма-Матер. -2005. -№5. – с. 24-32.
8. Пассов Е. И. Коммуникативность обучения – в практику школы /Е. И. Пассов. – М. :Просвещение, 2002. -127с.
9. Полат Г. С. Новые педагогические технологии в системе образования Г. С. Полат. – М. :Владос, 2001. -250 с.
10. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе Г. И. Щукина. -М. : Просвещение, 2009. -350 с.
Метки: Иностранный язык