Понятие «инновационная школа» в современном мире
«Современное образование немыслимо без инновационных процессов, которые, по мнению ряда исследователей (Н. Р. Юсуфбекова, 1991; С. Д. Поляков, 1993; М. В. Кларин, 1997 и др. ) являются одной из его важнейших характеристик. В программных документах, раскрывающих суть новой образовательной политики России (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Стратегия модернизации содержания общего образования и др. ), указывается на необходимость обеспечения непрерывности процессов обновления школьного образования, а в качестве важнейшей задачи рассматривается создание системы управления модернизацией как «перманентным долгосрочным процессом инновационного развития отрасли». Предусматривается изменение структуры и содержания общего образования, а также развитие новых педагогических компетенций школьных учителей.
«По сути, стержнем модернизации образования прямо объявляются инновационные преобразования практически во всех его составляющих» (В. И. Слободчиков, 2005, с. 522). Педагогические инновационные процессы оказались предметом научных исследований в конце 50-х годов XX века, а в конце века такие исследования начали появляться и в России. Выделилась особая сфера научного знания – «педагогическая инноватика», изучающая процессы развития школы, связанные с созданием новой практики образования («Управление развитием школы», 1995).
В самом общем смысле «инновация» (от латинского «innovatio» – нововведение, изменение, обновление) связывается, прежде всего, с деятельностью по созданию, освоению, использованию и распространению нового, с целенаправленным изменением, вносящим в среду внедрения новые элементы, вызывающие переход системы из одного состояния в другое («Современный словарь иностранных слов», с. 238).
Согласно данному определению, характеризовать то или иное нововведение как «инновацию в школьном образовании» можно в том случае, когда новые элементы привносятся в школу осмысленно и позволяют качественно менять образовательную ситуацию в школе в целом. Понятие «инновация», как правило, отождествляется с понятием «нововведение» (что характерно, прежде всего, для общеуправленческой литературы). При этом, инновационный процесс рассматривается как процесс развития: «Развитие школы осуществляется только через инновационный процесс. Инновационный (а не учебно-воспитательный) процесс и есть объект управления развитием образовательного учреждения.
Развитие школы – это и есть процесс разработки и освоения новшеств» («Управление развитием школы», 1995. С. 132-133). Нововведения считаются эффективными, если они позволяют решать задачи развития школы (Т. И. Шамова, А. Н. Малинин, Г. М. Тюлю, 1993). В то же время, господствует позиция, согласно которой: «Инновация – это не просто создание… распространение новшеств, это изменения, которые носят существенный характер, сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления. Категория новизны относится не только (и не столько!) ко времени, но и к качественным чертам изменений» (А. И. Пригожин, 1989, с. 56).
Н. Г. Алексеев обращает внимание на смешение понятий «инновация», «инновационная технология» и «инновационная деятельность». «Данную онтологему и связанные с ней противоречия снимает различение инновации и инновационной технологии как производства (изобретения) нового для системы образования компонента и инновационной деятельности как особой деятельности по согласованию возникающих в результате инноваций дезорганизаций в процессах обучения и воспитания» (2005, с. 516). В публикациях, посвященных управлению образовательными системами, понятия «инновация» и «нововведение» имеют существенные смысловые различия.
В общем смысле «нововведение» понимается как процесс введения «новшеств» – таких компонентов или связей, которых раньше не было в образовательной системе данной школы. Нововведения группируются с точки зрения их отнесенности к той или иной части образовательно-организационной системы школьной организации: «Общий инновационный процесс в школе, т. е. процесс ее развития, складывается из совокупности процессов обновления ее различных участков – отдельных инновационных процессов (нововведений)» (О. Г. Хомерики, 2001, с. 189). Специалисты по управлению школой («Управление развитием школы», 1995; «Управление школой: теоретические основы и методы», 1997; «Проектирование систем внутришкольного управления», 2001 и др. ) различают новшества: – по предмету изменений; – по глубине преобразований; – по масштабности; – по ресурсоемкости; – по уровню разработанности. Предметом изменений могут быть цели, условия, содержание, средства, методы, формы организации образовательного и управленческого процессов в школе.
По глубине преобразований новшества делят на модифицирующие (обеспечивающие усовершенствование, частичное изменение), комбинированные (новое сочетание традиционных элементов) и радикальные (принципиально новые). По масштабности выделяют локальные (частные изменения в технологии), модульные (целостные изменения в какой-либо из подсистем школы) и системные (перестройка всей школы на основе новой идеи).
Ресурсоемкость новшеств зависит от объема материальных, временных, интеллектуальных и иных затрат, необходимых для внедрения. По уровню разработанности выделяют полностью подготовленные (прошедшие апробацию) и недостаточно подготовленные новшества (В. С. Лазарев, 2002). В педагогической литературе под инновациями в основном понимаются собственно радикальные новшества как специфическая форма передового педагогического опыта, а под нововведениями – процесс перехода системы из одного качественного состояния в другое на основе внедрения инноваций («Управление развитием инновационных процессов в школе», 1995 и др. ). Некоторые авторы (А. Я. Найн, 1995 и др. ) различают инновацию и новшество не как процесс и средство, а по степени их новизны (абсолютной или относительной).
При таком понимании «новшество» вписывается в понятие «модернизация» учебно-воспитательной работы в школе, а «инновация» означает принципиально иной подход на основе новой идеи, существенно меняющий сложившиеся образовательные технологии, обусловливающий новый тип школьной организации. Т. И. Шамова и Г. М. Тюлю (1995) считают, что специфичность инноваций в образовании проявляется в следующем: 1. инновация всегда содержит новое решение актуальной проблемы; 2. использование инноваций приводит к качественному изменению уровня развития личности учащихся; 3. внедрение инноваций вызывает качественные изменения других компонентов системы школы.
Однако, как подчеркивается Э. Д. Днепровым (1997), А. Г. Каспржаком (1997), П. Щедровицким (1997) и др. , общепризнанной трактовки понятия «инновация» до сих пор нет как в педагогической литературе, так и среди самих педагогов, относящих свою профессиональную деятельность к инновационной. Характерно, что многие авторы настойчиво стремятся уйти в своих определениях «инновационной школы» от прямого словарного перевода: «Инновационная школа, если следовать «букве перевода», есть такое образовательное учреждение, сущностью которого является поиск, эксперимент, движение. Ясно, что в этой формулировке сущность инновационной школы как раз и остается неопределенной» (А. Г. Каспржак, 1997, с. 35).
Можно констатировать, что различные специалисты в своих многочисленных определениях «инновационности» расставляют разные акценты, часто сообразуясь более с той или иной образовательной политикой, нежели с семантическим, собственно научным смыслом данного понятия. Тем не мене, все авторы сходятся в понимании того, что внедрение образовательных инноваций невозможно на уровне отдельных педагогов или отдельных технологий.
Любое локальное нововведение, не согласующееся с образовательной системой школы, оказывается либо отторгнутым, либо адаптированным этой системой, в результате чего принципиально теряется его инновационность. Любое существенное нововведение в области образования возможно лишь в контексте инновации большего масштаба. Наименьшей структурной единицей, способной задавать и поддерживать инновационные процессы, является школьная организация («Инновационное движение в российском школьном образовании»,1997 и др. )
В начале 90-х годов XX века в период бурных преобразований в российском обществе «инновационными» называли гимназии и лицеи, вновь создаваемые, как альтернатива единой советской «средней общеобразовательной политехнической школе», а также школы, реализующие давно известные и распространенные за рубежом педагогические системы (Вальдорфские школы, школы Монтессори и т. п. ). Совершенно очевидно, что такое понимание инновационности в образовании является неоправданно односторонним и узким, и было подвергнуто справедливой критике (М. М. Поташник, В. С. Лазарев, 1995 и др. ).
В этот же период в России появляется и такой феномен инновационной образовательной практики как «авторские школы», деятельность которых строится на основе психолого-педагогических и (или) организационно-управленческих концепций, разработанных определенным автором или авторским коллективом. Отличительной чертой таких школ является их создание на основе специально разработанного оригинального («авторского») проекта («Школа В. А. Караковского», «Школа Е. А. Ямбурга», «Школа диалога культур» В. С. Библера и С. Ю. Курганова, «Школа развивающего обучения» В. В. Давыдова, «Школа самоопределения» А. Н. Тубельского и др. ).
По мнению А. Н. Тубельского, к инновационным могут быть отнесены лишь те школы, которые сами полностью разрабатывают и реализуют комплексные инновационные программы «от замысла до воплощения», а не просто внедряют готовые разработки. Школа в этом случае одновременно выполняет функции и научной лаборатории, и экспериментальной площадки, и является пространством жизнедеятельности детей и взрослых. «Именно такие школы, в определенном смысле «запроектированные», или «обреченные», на постоянный поиск, постоянное развитие, постоянную передачу из рук в руки не результатов поисков, а самого процесса порождения нового, мы называем инновационными» (1997, С. 159-160). Это мнение разделяется рядом известных специалистов: инновационной следует считать только деятельность по «созданию» нового, не включая в это понятие «освоение», «использование» и «распространение».
Данную позицию можно проиллюстрировать на примере Ассоциации инновационных школ и центров, которая относит к педагогическим инновациям только образовательную деятельность на основе отличной от массовой практики (и/или культурной традиции) концепции процесса личностного развития ребенка, с иным подходом к организации образовательного процесса (А. Г. Каспржак, М. В. Левит, 1994). В качестве инновационной может рассматриваться школа, которая: – разрабатывает или реализует отличную от общепринятой в большинстве школ модель организации жизнедеятельности учащихся; – разрабатывает принципиально отличное от традиционного содержание образования; – разрабатывает новое содержание и способы деятельности педагога. Инновационные школы «преобразуют характер обучения в отношении таких его сущностных и инструментально значимых свойств, как целевая ориентация, характер взаимодействия педагога и учащихся, их позиции в ходе обучения» (М. Кларин, 1997, с. 338).
Наиболее же радикальная часть «инновационной элиты» (по выражению Э. Д. Днепрова) считает инновационными только те школы, которые вносят изменения в содержание образования, не считая инновациями структурные изменения в школьной организации, работу по оптимизации корпоративной культуры школьного коллектива, даже смену педагогических функций и технологий. Основой характеристикой инновационных школ И. Д. Фрумин считает постоянное обновление и саморазвитие на основе особой организации деятельности педагогов и школьников, обеспечивающей стремление к периодическому глубокому анализу и пересмотру своей работы.
«Инновационная организация деятельности требует создания в школе особых структур, каналов коммуникации, новых педагогических позиций, что дает неявный на первый взгляд, но весомый педагогический эффект» (1997, с. 108). А. Н. Тубельским (1997) подчеркивается, что объектом педагогических инноваций выступают «факты педагогической действительности, создаваемые самим педагогом, педагогические ситуации», а не сам ребенок или детские коллективы. Теоретическое обоснование инновации возникает на основе рефлексии связей между такими фактами и ситуациями путем выявления смыслов этих связей. В качестве важнейшего методологического критерия реальной педагогической инновации, отличающего ее от любых (даже сложных) педагогических нововведений, П. Г. Щедровицкий выделяет воспроизводство инновационности и организацию условий, обеспечивающих это воспроизводство. «Инновация – это, прежде всего, механизм воспроизводства инновационности и развития; это мыследеятельностная форма, обеспечивающая развитие, а не трансфер из одной области в другую (из одного учебного заведения в другое) тех или иных элементов, блоков, структур или содержаний» (1997, с. 65). Педагогическая инновация должна преобразовывать не только собственно образовательную (учебно-воспитательную) составляющую, но и организационную структуру (организационный проект) школьной системы.
В качестве важнейших составляющих педагогической инновации, наряду с установкой на развертывание содержательной организации педагогической мыследеятельности и новой образовательной практики, Щедровицким выделяются: – наличие соответствующего исследовательского компонента; – наличие соответствующего проектного компонента; – наличие соответствующего управленческого компонента. Необходимо также отличать понятие «инновационное образование», характеризующее процесс развития школьных организаций, их образовательно-организационных систем (о котором речь шла выше и которое, собственно, и является предметом нашего анализа), от понятия «инновационное обучение» (innovative learning), рассматриваемое, как альтернатива «поддерживающему обучению» (maintainance learning). Хотя два последних понятия непосредственно связаны с типологией процесса обучения, их сущность во многом определяет и развитие школы в целом как организационно-образовательной системы (J. W. Botkin, M. Elmandra, M. Malitza, 1979).
В отличие от «поддерживающего», по сути, воспроизводящего, ретранслирующего обучения, инновационное обучение (образование) предполагает внесение радикальных изменений в существующую культуру и социальную среду, мобильность педагогического отклика на проблемы, возникающие перед учащимися, перед обществом. Инновационный тип обучения связан с творческим поиском на основе жизненного опыта школьников. Инновационность как характеристика обучения относится не только к дидактике, но, прежде всего, к социально значимым образовательным результатам (L. W. Anderson, D. W. Ryan, B. J. Shapiro, 1989; Т. ван дер Меер, Р. Сельцер, 1994; М. Кларин, 1997 и др. ).
Необходимо также иметь ввиду, отмечаемый в педагогической инноватике, феномен «псевдоновизны», который заключается в стремлении к оригинальности любой ценой; прожектерстве; стремлении сделать не столько лучше, сколько иначе («Управление развитием школы», 1995). Псевдоновизна в процессе реформирования отечественного образования проявляется в следующих типичных явлениях (А. И. Кузнецов, 1993): – в подстраивании нововведений под прежние отжившие нормы («приручении новшеств»); – в формальной смене названий и вывесок; – в конъюнктурном воссоздании исторических форм учебных заведений; – в формальном привлечении в школу титулованных научных руководителей («заигрывании с научными структурами»); – в массовом создании различных «интеллектуализированных» служб (методологических, социологических и т. п. ) и формальных экспертных советов.
Организация псевдоноваций позволяет соблюдать многие формальные признаки запуска инновационных процессов, имитировать деятельность по развитию образовательных структур и соответствующим образом рапортовать об успехах. Важнейшим этапом подготовки инновации к внедрению в других образовательных учреждениях является проведение его внешней экспертизы. В зависимости от характера полученных рецензий, отзывов и заключения экспертного совета определяется стратегия дальнейшей работы по развитию и внедрению данной системы (или ее элементов). При положительном заключении экспертного совета работа по внедрению системы в различных образовательных учреждениях включает ряд основных периодов (В. А. Ясвин, 2004). 1.
Информационный период заключается в ознакомлении с данной разработкой широкой педагогической общественности путем: – серии публикаций в педагогических журналах и сборниках; – подготовки отдельных изданий (монографии, научно-методических сборников и брошюр) по данной проблеме; – выступлений на конференциях, посвященных проблемам развития образования; – проведения научно-методических семинаров на базе школ, реализующих данный подход; – создания соответствующего сайта в сети «Интернет»; – участие в выставках, посвященных сфере образования. Благодаря созданию соответствующего информационного пространства происходит выявление учреждений и специалистов, заинтересованных в сотрудничестве по реализации проекта. 2. Организационный период заключается в создании сетевой организации, в которую включаются образовательные и научно-методические учреждения, а также органы управления образованием, заинтересованные в реализации и развитии данного подхода.
Необходимо создать координационно-методическое ядро данной инновационной сети. 3. Методический период заключается в разработке программ повышения квалификации работников образования, а также в подготовке пакета методических материалов (пособий, хрестоматий, практикумов, деловых игр, тренингов и т. п. ), обеспечивающих эффективное освоение руководителями и педагогами идеологии и технологии данной инновации. На данном этапе проектируется и подготавливается процесс реализации образовательных программ (экспертиза разработанных программ, составление календарно-тематических планов, обеспечение помещением, подбор преподавателей, комплектация учебных групп и т. п. ). 4. Образовательный период заключается в реализации программ повышения профессиональной квалификации работников образования. Образовательный процесс осуществляется поэтапно.
На первом этапе слушатели получают необходимые теоретические представления, проходят тренинги, осваивают технологии.
На втором этапе слушатели в своих образовательных учреждениях самостоятельно (на основе полученной подготовки и методических материалов) используют на практике освоенные технологии. На третьем этапе слушатели в учебных группах под руководством преподавателей анализируют результаты своей самостоятельной деятельности, обмениваются опытом, дорабатывают подготовленные проектные документы. На четвертом этапе происходит расширение представлений об изучаемых проблемах, а также углубление их профессионального понимания слушателями. На данном этапе важнейшее значение приобретает знакомство с успешным опытом подготовки и реализации инновационных образовательных проектов, анализ механизмов внедрения инноваций. Пятый этап – подготовка и защита выпускных работ слушателей – их итоговых педагогических проектов. 5. Консультационный период заключается в супервизии проектной деятельности, осуществляемой выпускниками семинаров и мастер-классов в своих образовательных учреждениях.
В качестве консультантов выступают педагоги, уже успешно работающие в инновационных условиях, а также ученые-разработчики. Осуществляется совместное обсуждение результатов образовательного мониторинга, проводится экспертиза разработанных индивидуальных проектов, анализируется взаимодействие педагогов, психологов и руководителей в процессе разработки и реализации проектов и т. д. Главная задача супервизии – скорректировать инновационную деятельность педагогов с учетом выявленных недочетов, наметить планы дальнейшего развития этой деятельности, оказать педагогам психологическую и методическую поддержку. Необходимо периодическое проведение круглых столов с участием педагогов-экспериментаторов и руководителей образовательных учреждений, участвующих во внедрении системы, а также ее разработчиков.
Важную консультационную роль может играть также периодическое издание специального бюллетеня, отражающего процесс внедрения инновации. Безусловно, выделенные периоды не могут носить строго последовательный характер, а скорее отражают приоритеты деятельности на определенном этапе внедрения инновации в образовательную практику. Таким образом, проведенный анализ позволил нам сформулировать критериальный комплекс, характеризующий процесс изменений, проводимых в школе, как инновационный процесс. Изменения проводятся на общешкольном уровне, т. е. «единицей» изменений является вся школьная организация, а не отдельные ее элементы. Преобразовывается не только собственно образовательная составляющая, но и организационно-управленческая структура школьной системы. Изменения в школе предполагают новый вариант решения актуальной педагогической или организационно-педагогической проблемы. Процесс изменений строится на основе соответствующей исследовательской и проектной деятельности.
Изменения происходят в контексте реализации разработанной школой модели организации жизнедеятельности учащихся, отличной от общепринятых в большинстве других школ. Изменения касаются принципиальных отличий от традиционного содержания образования. Изменения обусловливают новое содержание и способы деятельности педагога. Изменения носят системный и целенаправленный характер, являются результатом постоянного обновления и саморазвития на основе периодического анализа образовательной деятельности в школе. Данные изменения приводят к новому уровню качества интеллектуального и психолого-социального развития личности учащихся. В итоге проведенного обзора использования различными авторами понятия «инновации» в сфере школьного образования, в нашей работе мы будем придерживаться позиции, сформулированной, в частности, Э. Д. Днепровым (1997).
Согласно данному подходу к инновационным школам (школам, направленным на обновление, творчество, саморазвитие) могут быть отнесены: во-первых, авангардные, пилотные школы, школы-лаборатории, т. е. школы с устойчивой и системной инновационной деятельностью; во-вторых, экспериментальные и опытно-экспериментальные школы, в той или иной степени сконструировавшие или воспринявшие и отрабатывающие новые модели (проекты, системы) образовательной деятельности, либо ведущие опытную деятельность в одном или нескольких направлениях; в-третьих, поисковые школы с выраженным инновационным потенциалом, стремлением к обновлению, поиском путей «обретения собственного лица».
Такое понимание сути инновационного развития школьных организаций, на наш взгляд, наиболее полно и семантически точно отражает как научный смысл данного термина, так и охватывает различные ситуации реальной практики функционирования российских школ».
Метки: Педагогическая инноватика