ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОРТРЕТЫ ГУМАНИТАРИЯ И МАТЕМАТИКА В АСПЕКТЕ ОБУЧЕНИЯ ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОРТРЕТЫ ГУМАНИТАРИЯ И МАТЕМАТИКА В АСПЕКТЕ ОБУЧЕНИЯ ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОРТРЕТЫ ГУМАНИТАРИЯ И МАТЕМАТИКА В АСПЕКТЕ ОБУЧЕНИЯ ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Современная средняя школа все более становится школой многопрофильного обучения. В первую очередь это относится к гимназиям, лицеям, центрам образования, колледжам, в которых практикуется обучение по различным направлениям и специализациям в соответствии с интересами, выбором обучающихся и существующей образовательной базой. В этих ОУ происходит естественное разделение учащихся на “математиков” и “гуманитариев”, выбравших естественнонаучное или гуманитарное направление.
В многопрофильном ОУ имеются и математические классы с углубленным изучением математики, и художественные классы для художественно одаренных детей, и гуманитарные классы для детей, склонных к гуманитарным наукам, юридические, экономические и общеобразовательные классы. Все это делает его (ОУ) не только наглядной иллюстрацией современной структуры образования со своими достоинствами, преимуществами и проблемами, но и объективным источником методических наблюдений, экспериментов и выводов. То есть он как нельзя лучше подходит для экспериментальной обработки учебно-методического материала:
1. При реализация опоры на ИЯ1 – английский язык. Обычно в этих ОУ при первом английском имеется множество языков в качестве второго иностранного, но основная роль принадлежит немецкому – наиболее родственному и распространенному ИЯ (после английского). Опыт многолетнего преподавания автором немецкого языка в качестве ИЯ2 в гуманитарных классах со свойственной им спецификой и характерными особенностями учащихся позволяют не только делать определенные обобщения и выводы, но и вносить некоторые предложения по совершенствованию методов и приемов взаимодействия ИЯ1 и ИЯ2.
2. При развитии способов и содержания познавательной деятельности. Информационно-содержательная насыщенность обучения учащихся (литературно-художественная, социокультурная, нравственно-этическая, лингво-филологическая и пр. ) обеспечивает прочный фундамент знаний, умений, опыта, культуры, необходимый как для эффективной познавательной деятельности учащимся старших классов, так и для опоры на ее результаты.
Процессы познания, информационной и межъязыковой коммуникации, возрастающие сознательность и самостоятельность в их осуществлении и, как следствие, усиление мотивации обучения способствуют росту их активности в изучении иностранных языков и, в частности, ИЯ2. Информационный обмен, Internet, медиасреды дают дополнительные возможности для расширения информационного поиска при подготовке проектов по достаточно обширной литературно-языковой тематике (в области одного из изучаемых языков или в сфере межъязыкового соответствия).
Пока не все ОУ России в достаточной мере обладают информационно-техническими возможностями. Но, во-первых, опора на познавательную активность и знания учащихся, возможности разносторонне развитой личности как раз и предполагает достаточно высокий уровень общего образования учащихся, а значит, и информационно-образовательной базы.
Во-вторых, эволюция средней школы идет именно в этом направлении; Современное общее образование предусматривает не только углубление профилирования и специализации, но и развитие личностного ориентирования образования, что находит, в частности, отражение в целях обучения ИЯ, сформулированных И. Л. Бим, включающих филологическое и социокультурное образование и воспитание гармонично развитой личности: “. . . в обучении ИЯ мы уже сейчас можем говорить о продуктивном обучении, о его культуросообразном, личностно-ориентированном характере ”, [2].
Все это, соответственно, будет находить все большее выражение в технических и информационно-технологических средствах обучения ИЯ, в увеличении его информационной насыщенности и познавательной значимости. А это, в свою очередь, предусматривает совершенствование и дальнейшую дифференциацию структуры образования и предметного обучения.
3. При филологизации обучения ИЯ2, (Коротенкова В. В. , [4]). Именно высокая степень уже имеющегося филологического образования, знаний, опыта, литературно-художественного и литературоведческого кругозора учащихся обеспечивает опору на филологизацию и предметы филологии.
4. При реализации холистического подхода. Возрастающая дифференциация учащихся в старших классах образовательного центра дает возможность на практике применить принципы холистики по интеграции их психо-физических возможностей при опоре на преобладающие свойства мышления учеников.
Дифференциация обучения и филологизация предусматривают, во-первых, адресное использование филологических знаний и опыта учащихся, а во-вторых, именно тех, которые имеются и преобладают у каждой конкретной их группы. Поскольку ИЯ призван вместе с русским языком обеспечить филологическое образование учащихся, то он, как и филология, относится к гуманитарному направлению обучения. Следовательно, филологизация более естественна для гуманитариев и более органично (чем у математиков) врастает в учебно-педагогический процесс.
Вследствие большей близости общего направления познавательной деятельности учащихся-гуманитариев с работой с литературно-языковыми средствами, филологизация здесь реализуется в большей степени (по сравнению с естественнонаучным, математическим направлением). Поэтому реализация принципа филологизации (общего для всех ИЯ2) применительно к гуманитарному направлению должна ставиться в качестве приоритетной задачи.
Однако для эффективного определения и решения задач филологизации необходимо определение категории учащихся гуманитарных направлений (гуманитариев), их социально-познавательного и психологического типов, соответствующее построение обобщенного (усредненного) портрета ученика-гуманитария в сравнении с противоположным типом ученика-математика.
По общим личностным характеристикам гуманитарный тип соответствует правополушарному типу мышления, но не совпадает с ним:
Правополушарный и левополушарный типы мышления относятся к психологическим, характеризующим психофизические природные возможности человека, изменяющиеся с возрастом и становлением личности ученика. Воспитание и обучение не оказывает прямого влияния на физиологическое формирование этих типов, но способствует их развитию при активном использовании обусловленных ими потенциалов или затрудняет его в противоположном случае.
Гуманитарный и математический (естественнонаучный) типы являются социально-познавательными, так как формируются в процессе деятельности учащихся как социальных субъектов, в процессах познания, обучения, образования, самообразования. Деление множества старшеклассников в соответствии с профильной ориентацией образования во многом определяется их психологическими типами, но осуществляется и по многим другим признакам и параметрам.
Согласно теории о разноуровневости мышления человека деятельность различных полушарий мозга не симметрична: “главной асимметрией человека является психическая, обусловленная специализацией полушарий мозга” (И. Макарьев, [5]). Правое полушарие отвечает за образное, «пространственно-синтетическое», чувственное восприятие мира, левое – за логическое, «вербально-символическое». Правое полушарие осуществляет синтез информации, левое – анализ.
В младших классах (до 10-12 лет) у школьников преобладает деятельность правого полушария мозга – правополушарное мышление, после 12 лет – развивается и часто начинает преобладать левополушарное. То есть в большинстве случаев у учащихся старших классов (кроме левшей – ярко выраженных правополушарников) нет полярности в делении на психологические типы. Большинство людей являются правшами, т. е. обладают хорошо развитым левым полушарием мозга. Но как отмечено психологами, у праворуких людей доминирующим может быть не только левое, но и правое полушарие, (развитое более обычного). Следовательно, человек лишь относительно приближен к тому или иному психологическому типу при достаточно хорошей деятельности обоих полушарий мозга: “правополушарник” не обязательно является неспособным к математике, а “левополушарник” может добиваться успехов и в гуманитарных областях.
Однако поляризация (условная) типа может проявиться при сосредоточении на одном виде познавательной деятельности с преобладанием нагрузки на одно полушарие мозга. По замечанию В. Э. Чудновского “природные способности являются одним из внутренних условий формирования способностей, но это еще не способности, а их анатомо-физиологические предпосылки. Необходимо их учитывать, создавать оптимальные условия для их развития”, [6] . Согласно этому, по результатам деятельности и познания могут развиваться одни способности и оставаться невостребованными другие. Поэтому задачей холистики является вовлечение обоих полушарий мозга при выполнении любого типа познания, и в частности, в обучение ИЯ2. “Сущность холистического подхода состоит в выборе таких видов учебной деятельности, которые способствуют активной сбалансированной работе обоих полушарий и преодолению некоторых характерных трудностей в обучении. . . . важно совмещать разнообразные виды деятельности, ориентированные на оба типа познания” (Гвоздева А. В. , Сороковых Г. В. , [3]).
Таким образом, относительно выраженная однополушарность мышления является не только следствием психологических характеристик учащегося, но и результатом его развития, не только природным фактором, но и приобретаемым, усиливающимся или преодолеваемым. Поэтому психологическая разнотипность мышления выражается не столько в его однополушарности (это экстремальный случай), сколько в форме восприятия познавательного материала:
¨ у “левополушарников” оно абстрактно-отвлеченное, на уровне вербально-символьного описания (знаковой модели);
¨ у “правополушарников” – абстрактно-образное, на уровне образной (графической, звуковой) модели.
Левое полушарие больше связано с сознательным мышлением, правое – с бессознательным. То есть у первых преобладает сознательное восприятие, произвольное запоминание материала, у вторых – бессознательное и непроизвольное запоминание. Поэтому сознательность, сопоставление, формализованные методы в обучении ИЯ – это опора на левое аналитическое полушарие мозга, коммуникация, общение, аудирование – на правое. Включение бессознательного в обучение ИЯ означает вовлечение эмоционального, чувственного, наглядно-выразительного, метафорического, интонационного.
Сознательная, аналитическая обработка получаемой информации предполагает ее логическое представление, определенную формализацию и последующую произвольную систематизацию. Обработка на уровне подсознания – включение моторной памяти, автоматическую систематизацию (самосистематизацию) учебно-познавательного материала. Поэтому учащиеся с хорошо развитым подсознанием имеют преимущества при формировании навыков и интеллектуальных умений, в овладении речевой компетенцией.
В целом же, как и предусматривает холистический подход, необходимо опираться на деятельность обоих полушарий мозга, развивая их в процессе обучения: “именно сочетание наглядно-образного мышления с все увеличивающейся способностью к абстрактному мышлению, к обобщениям и создает благоприятные условия для овладения ИЯ на начальной ступени. . . В структуре памяти также удачно сочетаются образные и логические компоненты, непроизвольное запоминание сочетается с произвольным и послепроизвольным” (И. Л. Бим, [1]).
Таким образом, холистический подход в обучении ИЯ2 имеет направление на развитие сознания и психологического состояния учащихся старших классов, т. е. на повышение эффективности и качества их мышления, использование их психологических характеристик (типа, характера), развитие этих качеств и характеристик, а также всех других характеристик сознания, мышления и психики учащихся в процессах обучения ему. Следовательно, результатом реализации холистического подхода в обучении ИЯ2 является повышение уровня умственной деятельности учащихся при повышении качества и результативности обучения, что и предопределено взаимообусловленностью этих двух факторов (результатов).
Повышение уровня умственной деятельности учащихся в обучении ИЯ2 определяется повышением уровня их мышления. Но оно и само ведет к его повышению: мыслительная и познавательная активность учащихся влечет не только его результативность, но и развитие мыслительных способностей, активизацию обоих полушарий мозга, а значит, их сбалансированность и мыслительную уравновешенность. В обучении ИЯ2, основанном на сочетании сознательного и бесссознательного, аналитического и синтетического, дедуктивного и индуктивного, это находит особенно яркое выражение.
Уровень мышления и мыслительной деятельности учащегося характеризует состояние его личности, ее развитие и качества, определяет способность ученика к познанию, к восприятию, усвоению и применению информации. Однако, поскольку мыслительная деятельность взаимообусловлена и с процессами, результатами познания (обучения и самообучения), и, следовательно, с его мотивацией, то оно взаимообусловлено также с уровнем учебно-коммуникативной деятельности ученика в среде обучения ИЯ2, с уровнем овладения коммуникативной компетенцией.
Таким образом, результаты обучения ИЯ2 в значительной степени обусловлены реализацией холистического подхода, в то время, как само достижение холистики во многом определяется этим обучением, его средствами и информационно-познавательной средой.
Здесь необходимо отметить, что филологизация обучения иностранному языку, является, возможно, лучшей иллюстрацией этого соответствия: опираясь на художественно-выразительные литературные средства, она вместе с другими средствами обучения не только использует психологические характеристики учащихся, но и развивает их. Она увеличивает и включает в работу весь внутренний потенциал учеников, оказывая тем самым еще и опосредованное влияние на формирование их коммуникативной компетенции. Этим подтверждается и необходимость принципа филологизации, и его универсальность.
Как уже отмечалось, все это имеет самое непосредственное отношение к гуманитариям, которые, как правило, по психологическому типу ближе к правополушарникам – в среднем, но при возможных конкретных отклонениях или исключениях. Однако гуманитариями или математиками становятся не только по складу ума, но и по выбору, сознательному или по обстоятельствам, непосредственно внутри системы образования. Поэтому здесь возможно и неполное соответствие.
В основе выбора учащегося лежат его мотивация к обучению и самообучению, а также познавательные интересы как социальной личности. Познавательный интерес ученика во многом определяет его мотивацию к познанию и обучению, может становиться свойством его личности, переходить в эмоционально-познавательную направленность личности.
В принципе, выбирается обычно то, что лучше получается, тот вид познавательной деятельности, где достигается больший успех. Тем более, что мотивация обусловливается результатами. В то же время, мотивация, интерес и целеустремленная деятельность ведут к результату. Следовательно, учащийся в силу различных обстоятельств может стать гуманитарием, находясь ближе к левополушарному типу. Но поскольку дальнейшая его познавательная деятельность в большей степени связана с гуманитарными предметами, у него более развивается правое полушарие мозга, при наличии неиспользуемых возможностей.
Исходя из этого, можно сделать выводы:
¨ опора на природные психо-физические показатели позволяет сделать правильный выбор;
¨ выбор и активная деятельность влекут определенные изменения личностных характеристик.
Таким образом, гуманитарии – это социально-образовательный тип учащихся, по природным или условным признакам приближенных к правополушарному психологическому типу, но обладающих своими типичными свойствами. Исходя из вышесказанного, можно предложить следующий портрет “среднего” гуманитария.
1. Гуманитарий сделал осознанный выбор, и его основная область познавательных интересов относится к гуманитарным предметам. Очевидно, что в эту область попадают и иностранные языки. Следовательно, можно ожидать, что он с большим энтузиазмом, чем математики, относится к билингвизму, к изучению ИЯ2. И по психологическим признакам, и по интересам ему ближе, чем математику, коммуникативно-речевая деятельность.
2. При сравнительно большем взаимодействии с гуманитарной областью учащийся не только получает больше соответствующих знаний, умений, опыта, но и систематизирует их в единую интеллектуальную систему, постоянно совершенствуемую и применяемую. Поэтому в среднем здесь существует более прочная опора на необходимые информационно-познавательные области через их восприятие учащимися, т. е. области, которые используются при обучении ИЯ2.
Очевидно, это относится и к предметам филологии – литературным источникам, текстам. Учащиеся гуманитарного профиля имеют богатый филологический опыт, начитаны, художественно одаренны, любят поэзию, занимаются литературно-поэтическими переводами, с интересом занимаются проектной деятельностью. Трилингвизм (с включением русского языка) и интерес к языкам позволяют им вступать в более активное и широкое, по сравнению с математиками, информационно-познавательное взаимодействие в обобщенной литературно-языковой сфере.
Широкий кругозор познавательных интересов помогает им в овладении тематической, социокультурной и компенсаторной компетенциями. Однако, с одной стороны, это может мешать сосредоточению на заданном направлении деятельности, а с другой – позволять увлечься одним видом деятельности (например, проектной) в ущерб основной (учебной), в достижении базового уровня. Поэтому здесь не менее, чем у математиков, актуальна проблема подчинения познавательной деятельности учащихся в изучении ими ИЯ коммуникативным целям. Это, очевидно, относится и к филологизации.
Находясь (в среднем) в приближении к правополушарному типу мышления, учащийся-гуманитарий более эмоционально восприимчив, более чувствителен к выразительным формам, к речи, музыке, цветам. Образное восприятие позволяет ему сравнительно лучше воспринимать художественно-выразительные сюжеты, обороты речи, литературные приемы, тропы, сохранять результаты восприятия и впечатления от увиденного. Для гуманитария большую значимость приобретает содержательность информации, т. е. у них более ярко (чем у математиков) выражено познание лингвистической информации через экстралингвистическую. Все это имеет прямое отношение к филологизации обучения ИЯ, а также к поиску дифференцированных форм ее реализации у гуманитариев, в сочетании с другими культурно-познавательными средствами воздействия – аудированием, музыкальным сопровождением, видеофильмами, мультимедиа и т. д.
4. Способность к восприятию гуманитарием абстрактных графических и звуковых образов обеспечивает ему наличие синтетической памяти. Следствием его более богатого воображения и пространственной ориентации является лучшее восприятие объемно-геометрических форм. Гуманитарии хорошо воспринимают готовые схемы, таблицы, имеющие яркие выразительные формы, но сами не готовы или не склонны к самостоятельному их построению, поскольку это требует соответствующего логического анализа.
Таким образом, гуманитарию, как и математику, вполне доступен сопоставительный метод, но преимущественно на основе готовых образцов и моделей сопоставления. То есть гуманитарию доступны самые различные формы опоры обучения ИЯ2 на ИЯ1: наглядно-выразительные – на уровне конкретных форм, образцов, синтагм; формализованные – на уровне таблиц и логико-лингвистических описаний (представлений). Ограничением является, очевидно, форма реализации этой опоры, т. е. ограниченность самостоятельности в сопоставлении.
Соответственно, гуманитарий готов к сознательному восприятию материала и сопоставляемых форм, к произвольному запоминанию, но с более активным бессознательным восприятием и непроизвольным запоминанием. Поскольку гуманитарий имеет психологические преимущества при формировании речевой компетенции, то и межъязыковое соответствие предполагает преимущественно коммуникативный уровень.
5. Гуманитарий обладает достаточными логико-математическими знаниями и методами для понимания несложных абстрактных лингвистических моделей – формул, структур, соответствий. Но по складу ума или по отсутствию интереса к математике, постоянной практики в ней он не имеет склонности к этой деятельности, предпочитает другие формы представления материала. То есть здесь имеются определенные ограничения, предполагающие дифференциацию материала и индивидуализацию его использования.
С одной стороны, формализация, предусматриваемая требованиями реализации сопоставительного метода предполагает и определенную математизацию, в частности, при абстрактном представлении и сравнении лексико-грамматических форм, когда в обоих языках то или иное явление формально выражено, но имеются расхождения по смыслу при сходных или различных формах. Элементы математизации необходимы, поскольку “формальные методы позволяют дать сокращенное, обозримое описание явлений. . . . Сокращенное описание явления – это важнейшая предпосылка для установления его закономерностей (И. Л. Бим).
С другой стороны, гуманитарная направленность учащихся отнюдь не мешает их стремлению к упорядоченности и классификации, а значит, к соответствующей формализации.
Хорошее восприятие гуманитарием наглядно-геометрических форм говорит о том, что вместо абстрактно-символьных лингвистических моделей лучше использовать геометрические схемы, выраженные набором фигур, подобные тем, которые предлагаются И. Л. Бим для кодирования 11 структурно-функциональных типов немецкого предложения. “Их обозримость, а также наглядность и выразительность геометрических фигур . . . – все это позволяет лучше управлять структурным оформлением речи школьников”, [1].
Таким образом, гуманитария отличают следующие качества:
¨ интерес к билингвизму, коммуникативной деятельности и к информационно-познавательной среде обучения ИЯ2;
¨ готовность к восприятию формальных средств обучения, но в ограниченном объеме, который помогает в решении задач обучения с гуманитарным уклоном;
¨ наибольшее соответствие принципу филологизации;
¨ готовность к опоре на ИЯ1, в полной мере на коммуникативно-содержательном уровне и дифференцированно – на формальном.
Литература
1. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. – М. : “Просвещение”, 1988.
2. Бим И. Л. Концептуальные основы современного обучения иностранным языкам и их соотнесенность с концептуальными основами 12-летней школы.
3. Гвоздева А. В. , Сороковых Г. В. Индивидуальные особенности восприятия и познания при изучении иностранных языков // Иностранные языки в школе, № 5, 1999.
4. Коротенкова В. В. Филологизация обучения иностранным языкам // ИЯШ. – 2001. – №4.
5. Макарьев И. Если ваш ребенок – левша. – Санкт-Петербург: “МИК”, 1995.
6. Чудновский В. Э. Формирование способностей и формирование личности. – М. : Знание, 1986.
Автор Коротенкова Валентина Владимировна
Коротенкова В. В. ,
преподаватель ИЯ,
Московский колледж Управления и новых технологий