Игровая технология на уроках русского языка и литературы

Категория: Русский язык.

Игровая технология на уроках русского языка и литературы

Еще древние римляне говорили, что корень учения горек. Но зачем учить с горькими и бесполезными слезами тому, чему можно выучиться с улыбкой? Если интересно построить урок, корень учения может изменить свой вкус и даже вызвать у учащихся вполне здоровый аппетит.

Удивление, азарт, окрыленность, любопытство в глазах учеников, когда ручонки так и тянутся вверх и невозможно не подпрыгнуть от радости сознания ,что ты такой умный , сообразительный, – вот что я хотела увидеть на своих уроках. Прежде всего изменила стиль общения, убедилась , что почти всегда можно перехитрить этих упрямцев : не строгостью, а лаской ,уместной шуткой, сказкой, не повышая голоса , а переводя их шалость в нужное русло.

Я училась уважать незнание и непонимание ребенка, старалась найти их причины, а не требовать слепого безоговорочного исполнения всех приказов.

«Удобный» ребенок , воспитанный нашими образцовыми педагогическими методами,– это ведь не всегда счастливый ребенок, так как он свое «я» прячет под маской.

Внимание и запоминание слабые у учащихся , если учение не захватывает. Поэтому я стала вводить в урок игры и игровые ситуации.

Педагогическая игра обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются познавательной направленностью. Игровая форма занятий создается игровой мотивацией, которая выступает как средство побуждения, стимулирования детей к учебной деятельности.

Игры как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях: 1) в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы, раздела учебного предмета; 2) как элемента более обширной технологии; 3) в качестве урока или его части (введения, закрепления, объяснения, контроля, упражнения и т. д. ); 4) как технологии внеклассной работы .

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом

Нужна ли игра на уроках русского языка и литературы ?

Всем входящим в класс хорошо известно, что на предложение– «А сейчас давайте поиграем!» – наши дети реагируют немедленно и с восторгом. Причем они готовы принять за игру даже соревнование «по рядам» – кто быстрее ответит на вопрос учебника.

В любом человеке присутствует потребность в игре, но для ребенка она –хлеб насущный . Известный российский педагог С. Шацкий даже считал , что «серость жизни вызывает у детей нечто вроде настоящего заболевания». «Игра – едва ли не единственный вид деятельности, направленный на развитие не отдельных способностей (к искусству или технике), а способности к творчеству в целом» . (О. Газман)

Эти общие положения становятся особенно актуальны в настоящее время , ибо явно выражен заказ общества на так называемую креативную личность, т. е. личность гибкую, открытую, с развитой способностью к творчеству в любых сферах.

Меня сегодня как учителя прежде всего интересует такая проблема : как повысить грамотность учащихся .

Каждый учитель знает, что приходится иногда по многу раз повторять с учащимися один и тот же материал по грамматике и все же он остается неусвоенным. Что же делать? Прежде всего нужны знания фонологической системы русского языка, понятие фонемы и умение различать ее сильные и слабые позиции в слове. Фонема в сильной позиции -ошибка исключена , в слабой – внимание! –можно допустить ошибку. Необходимо использовать различные приемы, рассчитанные на механическое запоминание зрительного образа слова. Психология учит: чем чаще слово воспринимается зрительно, тем прочнее запоминается его графический образ. В своей работе я стала чаще использовать орфографически насыщенные рифмованные упражнения , алгоритмы и тестовые задания . Элементы занимательности применяю неожиданной для учащихся постановкой или формулировкой вопроса, созданием проблемной ситуации, необычной формой проведения урока ( опрос в виде интервью, путешествия в сказку и т. д. ) и ,конечно же , игры : «кто больше», «слово рассыпалось», «подберите пару», «аукцион», «слоговое лото», «слова-невидимки» и т. д. .

Известно, что учащихся привлекает всегда все новое, необычное. А всякое познание начинается с удивления. Удивление же есть момент пробуждения интереса к изучаемой теме, к самостоятельной работе. Главное в уроке ,по-моему, постижение красоты языка, удивление перед его возможностями и – открытия, пусть маленькие, пусть не имеющие значение для науки. Вот когда ученик научится чувствовать язык, понимать ,почему так, а не иначе говорят или пишут, тогда придет и желание «изловить» законы языка, т. е. через постижение красоты языка, его богатства, неисчерпаемых возможностей ученики придут к грамотной устной и письменной речи.

На мой взгляд, повысить грамотность учащихся можно, используя этимологический анализ слова.

Этимологический анализ оказывает на школьников сильное эмоциональное воздействие, т. е. создает условие для осмысленного запоминания слова, помогая сосредоточить внимание учащихся на том или ином языковом явлении. Одно слово, проанализированное с исторической точки зрения , поражает школьников ясностью своего значения и правописания (противник – против, ухищрения – хитрый, унижаться – низко), другое удивляет необычной историей ( копейка от копье) , третье – неожиданными родственными связями ( акварель – акваланг –аквариум), четвертое – своими образными свойствами ( астра в переводе с греческого означает «звезда»).

Работу по формированию интереса школьников к русскому языку с помощью этимологического анализа слова провожу в три этапа.

1. Возбуждение интереса к слову.
2. Развитие познавательных возможностей учащихся.
3. Развитие у учащихся познавательной самостоятельности и вовлечение их во внеклассную работу.

Не все учащиеся одинаково способны к исследовательской деятельности. Поэтому использую дифференцированные классные и домашние задания.

Умения, полученные учащимися в результате поэтапного применения этимологического анализа слова, являются важной основой для приобретения самого главного из них – умения самостоятельно учиться, т. е. думать, рассуждать, искать, пользоваться словарями и другой справочной литературой.

Следующей творческой работой учащихся является школьное сочинение.

Школьное сочинение – сложный, но, вместе с тем , интересный труд учителя и его учеников. Такая творческая работа является средством самовыражения личности школьника, его жизненной позиции, его внутреннего мира. По тому, что и как пишут ученики, можно определить не только уровень развития их речи, но и отношения к жизни. Необходимо также отметить ,что любое сочинение способствует развитию воображения, внимания, памяти, логического и образного мышления.

Но писать сочинения дети не так-то и любят. Опять передо мной встает проблема : как заинтересовать детей ?

Игровая технология – вот что спасает учителя и учащихся. Много интересных приемов в работе над сочинением уже сложилось в современной методике. Мое внимание привлек прием сотворчества , когда в классе пишется коллективное мини-сочинение. При его написании учитывается ход мысли ученика, внесшего в текст первое предложение, затем ученика, который с учетом первого предложения составил последующее предложение и т. д. здесь своевременно исправляются недостатки в оформлении мысли, тщательно отбирается лексика, контролируется развитие темы или микротемы. По завершении работы созданный общими усилиями текст выразительно прочитывается.

Интересной получается такой вид творческой работы, написанной по первой строке Мастера. Здесь особенно важна востребованность взгляда школьников на тему, затронутую писателем. По завершении такой работы сочинения зачитываются, после чего ребята знакомятся с аналогичным фрагментом из произведения писателя. На фоне собственных работ становится очевиднее индивидуальное своеобразие текста Мастера , что следует подчеркнуть в анализе специально.

В своей практике использую также сочинение по данному началу или концу. К такой работе необходимо написать продолжение.

В целях предупреждения однотипности работ учащихся целесообразно обращаю их к нетрадиционным формам сочинения. , как рецензия, эссе, репортаж, интервью, путевые заметки, юмористические рассказы, лингвистические сказки, дневниковые записи.

В наше время сплошной телефонизации отходит в прошлое жанр письма.

Письмо –это полузабытое искусство, очень интересная форма творческой работы . на литературном материале я практикую письма – обращения к какому-нибудь персонажу, письма – признания таланта какого-то человека, воображаемые письма одного героя другому.

В последнее время в методической литературе чрезвычайно много внимания уделяется моделированию уроков инновационного типа. Урок, заявленный как урок – игра , презентация, урок– фестиваль, позволяет создать особое эмоциональное поле, которое устраняет у ребенка комплекс тревожности, связанный прежде всего с отсутствием веры в собственные силы. Нетрадиционные уроки усиливают акцент на занимательности и стимулирования интереса к содержанию предметного курса, что, бесспорно, способствует повышению качества обучения. В моей практике насчитываются такие виды нетрадиционных уроков, как урок-суд, урок-репортаж, урок-расследование, урок-вернисаж, урок-диспут и т. д.

Каким образом заинтересовать ребят промежуточным контролем знаний?

Ученик, выступающий в роли экскурсовода на обобщающем уроке – сюжетно-ролевой игре «Путешествие в Музей Морфологии», радует и восхищает меня своими познаниями ничуть не меньше , чем ученик, безупречно выполнивший тест. Поэтому я стараюсь подойти к составлению контрольных заданий творчески, тем самым , как мне кажется, внушаю детям мысль: «интересно не только учиться, но и демонстрировать свои знания , применять и облекать их в самые неожиданные формы».

Еще один вариант контрольных работ, который я использую на уроках русского языка, – это зашифрованные диктанты. Ученики должны записать только условные обозначения, которые оговариваются. «Шифровать» учитель может новые понятия, изученные в данном разделе, части речи, члены предложения, морфологические признаки и многое другое. Например, на обобщающем уроке по теме «Глагол» в 6-м классе я таинственно сообщаю ребятам: «Необходимо зашифровать все, что вы знаете о наклонениях, чтобы информация не просочилась к ученикам 6 Б, которые еще их не изучали». На доске записываются условные обозначения: И – изъявительное наклонение, П – повелительное, У – условное. Довольно медленно начинаю диктовать: «Не кричи, – сказала мама , – был бы ты воспитанным человеком, ты никогда не повышал бы голоса». «А я и не кричу, – ответил я, – просто мне нравится,когда голос звучит по-командирски. Эх, если я стал бы вдруг генералом, мне никто тогда не сказал бы: «Не кричи!» В тетрадях появляется запись: п и у у и и и и у у п. Конечно, комментируя оценки за диктант – «шифровку», учитель не забудет об элементах игры и скажет: «Жаль, что не все поняли наш тайный шифр. Чтобы стать настоящими разведчиками (агентами и т. д. ) нужно обязательно еще раз прочитать параграф и выполнить упражнение номер…».

Анологичными по своему характеру являются такие виды диктантов, как графический, цифровой, кодированный.

К сожалению, готовя выпускников к экзаменационному сочинению, мы уделяем все больше внимания непосредственно анализу стихотворений, чем живому, звучащему поэтическому слову, которое приносится в жертву узким практическим целям. Старшеклассникам в качестве проверки знания текстов лирических произведений я устраиваю поэтические «пятиминутки»: читаю в начале каждого урока, даже не предполагающего изучение поэзии, отрывки из стихотворений, уже изученных и совсем еще незнакомых, а ученики записывают, кому принадлежат эти строки. Ребятам без труда дается «узнавание» стилистической манеры поэта, потому что, кроме заучивания наизусть стихотворений, определенных программой, они готовят к уроку выразительное чтение не менее 10-15 стихотворений. «Пятиминутки» можно составлять и по тематическому принципу: «Любовная лирика поэтов XIX века», «Образ Родины в поэзии XX века», «Мой Пушкин». Чем больше строк вспомнит ученик, чем точнее их воспроизведет, тем выше оценка. Плохих стараюсь не ставить, просто включаю строки, не узнанные учениками, в какую-нибудь следующую «пятиминутку»: второй раз пробел исключен. Параллельно на уроках русского языка можно проводить поэтические «пятиминутки»-самодиктанты по тем же произведениям, которые изучаются на литературе. Это могут быть всего лишь 2-3 строфы, которые нужно диктовать про себя. А какая удивительная тишина царит на уроке! Зная о такой системе контроля, учащиеся более внимательно относятся к орфографическому и пунктуационному оформлению стихотворения.

Всегда неожиданным оказывается эффект в процессе проведения на уроке литературы в любом классе контрольной работы, которую я условно называю «ассоциативный кроссворд», хотя, возможно, это название не совсем точно отражает содержание работы. Само по себе включение в структуру уроков литературы составления и отгадывания кроссвордов, сканвордов, чайнвордов и т. д. вряд ли можно назвать новаторским приемом: учителя-словесники уже давно используют их в своей практике. Мне же хочется предложить вариант, который отличается особой простотой исполнения. Если мне необходимо проверить, усвоен ли фактический материал по данной теме (чаще всего это очерк жизни и творчества писателя, вводные уроки), я сама составляю подобный кроссворд (или криптограмму?), вписывая в клеточки подготовленной «решетки» (размеры произвольные) слова, которые имеют отношение к этой теме: названия произведений, фамилии героев, круг общения писателя, ключевое слово из цитаты. , названия журналов, в которых публиковались произведения писателя и т. д. Слово вписывается без пробелов, только по горизонтальным или вертикальным линиям, а сама контрольная работа напоминает тайнопись: вся решетка заполнена буквами, которые, на первый взгляд, не образуют слова. Мои ученики знают, что достаточно найти хотя бы одно знакомое слово, зачеркнуть его карандашом , а потом уже не представляет большого труда найти остальные. Но самое главное не это. Ребята должны дать им толкование, объяснить свои литературные ассоциации. Такая форма промежуточного контроля оптимальна для проверки фактического материала. Оценки за содержательную сторону и грамотность могут выставляться в свободные клеточки, если такие остались.

В заключении отмечу, что в качестве приемлемых и продуктивных форм промежуточного контроля я использую сюжетно-ролевые игры, а также зачетные спектакли, в которых каждому ученику отводится особая роль, пусть даже это роль художника-декоратора или музыкального оформителя. Для того , чтобы справиться даже с этой ролью, необходимо текстуальное ознакомление с художественным произведением, внимание к художественной детали, авторским ремаркам. Для меня, убедившейся в том, что мои ученики не только многому научились , но и полюбили мой предмет, такая система контроля стала настоящим открытием.

Меняются времена , меняются нравы, меняемся и мы вместе с ними. И хочется работать на пределе, доказывая всем, что не зря ношу гордое имя учитель! Как же всегда хочется видеть сверкающие глаза счастливых детей, черпать в них силы. Вдохновение, веру в себя и в то , что смогу подарить им сегодня что-то хорошее, ну хотя бы интересный урок.

Использованная литература

1. Занько С. Ф. , Тюнников Ю. С. , Тюнникова С. М. Игра и учение (В 2-х ч. ). М. , 1992.
2. Кларин М. В. Образовательные возможности игры// Сов. педагогика. – 1985, № 3.
3. Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М. , – Воронеж,1998 – С. 254-258.
4. Российская педагогическая энциклопедия/Под ред. В. В. Давыдова (В 2-х т. ). М. , 1993 –Т. 1 – С. 336-337.
5. Селвко Г. К. Современные образовательные технологии. М. : Народное образование, 1998 – С. 50-60.
6. Столяренко Л. Д. , Самыгин С. И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. М. – Ростов-на Дону, 1999 – С. 445-451.
7. Эльконин Д. Б. Психология игры. – М. , 1999.
8. Шмаков С. А. Игры учащихся – феномен культуры. М. , 1994.
9. “Новые педагогические и информационные технологии в системе образования”, Москва, ACADEMA, 1999
10. . «Новые педагогические и информационные технологии в системе образования». Е. С. Полат. «Академия», М. , 2000г.
11. . Богатова Т. Игра в ситуации: сочетание приятного с полезным //PCWEEK RE №19, 1999.
12. . Педагогические технологии: что такое и как их использовать в школе. /Науч. ред. Т. И. Шамова, П. И. Третьяков. – М. – Тюмень, 1994.

Метки: Русский язык

• Назад
• Вперед