Проект «Методическое сопровождение повышения профессиональной компетентности педагогов»

Категория: Менеджеру школы.

Проект «Методическое сопровождение повышения профессиональной компетентности педагогов»

Актуальность

Стратегия модернизации Российского образования требует от современной школы обеспечения высокого качества образования. Для того чтобы реализовать эту задачу и предоставить образовательные услуги требуемого качества, школа должна обладать высокопрофессиональным составом педагогических кадров, которые выступают носителями новой системы профессионально-педагогических ценностей, обладают высоким уровнем профессиональной компетентности и педагогического мастерства, способны органично адаптироваться к изменениям во внешней среде и соответствовать вызовам 21 века, а так же мотивированы к непрерывному профессионально-личностному развитию и саморазвитию, самореализации в педагогическом и управленческом творчестве. Современная школа заинтересована в педагогах, которые ориентированы на выявление и решение проблем, активное участие в инновационной деятельности, в управлении развитием образовательного учреждения. Важным условием повышением качества образования в школе является уровень профессиональной компетентности учителя, который должен находиться в постоянном и непрерывном развитии. Улучшение профессионального мастерства педагогов сказывается позитивно на качестве образовательного процесса, его результатах. И вместе с тем, ни педагоги, ни руководители органов образования не удовлетворены имеющимися результатами-качеством подготовки выпускников к продолжению образования, их самоопределением в жизни.

В концепции модернизации Российского образования на период до 2010 определена основная цель профессионального образования – подготовка квалифицированного работника, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией, способного на уровне мировых стандартов к эффективной работе по специальности, готового к постоянному профессиональному росту. В программе современной модели образования в РФ до 2020года большое внимание уделяется формированию базовых компетентностей современного человека:

информационной (умение искать, анализировать, преобразовывать, применять информацию для решения проблем);

коммуникативной (умение эффективно сотрудничать с другими людьми);

самоорганизация (умение ставить цели, планировать, ответственно относиться к здоровью, полноценно использовать личностные ресурсы);

самообразование (готовность конструировать и осуществлять собственную образовательную траекторию на протяжении всей жизни, обеспечивая успешность и конкурентоспособность). А ещё 2010 год в России объявлен годом учителя, поэтому считаем, что наш проект актуален.

В связи с переориентацией целей образования на развитие ученика должны измениться не только содержательные, но и технологические аспекты деятельности учителя в школе. В настоящее время основная задача учителя создать условия для максимальной самореализации школьников, то есть такую образовательную среду, в которой проходило бы творческое саморазвитие ученика, поэтому в работе с учителем требуется прежде всего развитие его рефлексивных умений, т. е. осмысление собственного опыта, что из опыта оставить, а что развивать; а так же выявление перспектив дальнейшего профессионального роста.

В современной школе возросла потребность в учителе, способном модернизировать содержание своей деятельности посредством практического, творческого её освоения и применения достижений науки и передового педагогического опыта.

Среди факторов, обуславливающих рост профессионального мастерства учителя на первом месте качество методического сопровождения в школе. Именно методическое сопровождение призвано в новых условиях способствовать адаптации и развитию школы.

Цель:

Повышение профессиональной компетентности педагогов.

Задачи:

1. Провести диагностику педагогических затруднений в деятельности учителя и оценку уровня творческого потенциала, формировать мотивацию на его профессиональное самосовершенствование.

2. Создать условия для повышения профессиональной компетентности педагогов через организацию научно-методической, инновационной и исследовательской деятельности, внедрения современных педагогических технологий в образовательный процесс лицея.

3 Разработать и реализовать рейтинговую систему оценки деятельности педагога, разработать систему морального и материального стимулирования.

4. Обеспечить переход педагогов лицея на новое содержание образования.

5. Организовать работу управленческих и педагогических кадров по изучению, обобщению и распространению лучшего педагогического опыта с позиции современной педагогической науки.

Концепция

Современный мир характеризуется усилением роли личности в обществе и на производстве, гуманизацией и демократизацией общественных отношений, мощным технологическим прорывом. Человеку становится все труднее справляться с изменениями в окружающем его мире и темпами этих изменений. В связи с этим проблема профессиональной компетентности любого специалиста, и учителя в том числе, приобретает глубокий общественно значимый смысл. Радикальное обновление системы образования предусматривает повышение профессиональной самостоятельности педагогов, предоставление им права на конструирование содержания образования, выбор форм и методов обучения и контроля. Все это увеличивает степень ответственности педагогов перед обществом, учащимися, родителями за конечные результаты учебно-воспитательного процесса. В данных обстоятельствах возрастает роль методической службы в совершенствовании профессиональной компетентности педагогов, подготовке их к работе в новой образовательной ситуации, в создании условий для их развития и самореализации.

На разных этапах развития педагогического знания ученые размышляли о личности учителя, ее профессионально значимых качествах, способностях и умениях, специфических видах деятельности.

В 40-50-е годы проводились исследования, посвященные изучению проблем педагогической деятельности; умений, навыков и качеств личности учителя, его педагогического мастерства (Г. С. Костюк, Н. Д. Левитов, Н. А. Петров, Д. Ф. Самуйленков, И. В. Страхов и др. ).

В 60-80-е годы разрабатываются научно-педагогические основы подготовки учителя:

1. квалификационные характеристики, профессиограммы (И. А. Колесникова, А. И. Пискунов, В. К. Розов, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин и др. );

2. структура педагогической деятельности и ее компонентов, педагогические умения и навыки (Б. Г. Ананьев, А. Г. Ковалев, Н. В. Кузьмина и др. );

3. содержание, формы и методы формирования теоретических знаний и педагогических умений по конкретным видам работы учителя-воспитателя (Ю. К. Бабанский, И. Д. Зверев, М. И. Махмутов, И. Т. Огородников и др. ).

К профессиональной компетентности специалиста как педагогической проблеме исследователи в основном стали обращаться в 80-90-х годах XX столетия.

Понятие «компетентность» (лат. competentia, от competo – совместно добиваюсь, достигаю, соответствую, подхожу) в словарях трактуется как «обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо», «осведомленность, правомочность», «авторитетность, полноправность».

«Компетентный» в своем деле человек (от лат. competents – соответствующий, способный) означает «осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-нибудь вопросе, авторитетный, полноправный, обладающий кругом полномочий, способный». Чаще всего термин «компетентный специалист» относят к руководителям хозяйственного профиля (И. С. Глуханюк, Е. А. Гнатышина, А. Я. Найн и др. ). Вопросы профессиональной компетентности специалиста привлекают внимание современных зарубежных ученых (G. Moskowitz, R. L. Oxford, R. C. Scarcella, E. Tarone, G. Yule), которые смещают акцент на социальные ценности личностных качеств современного работника.

Рассмотрим существующие подходы к пониманию категории «профессиональная компетентность учителя».

Первое направление – связь категории «профессиональная компетентность» с феноменом «культура», являющимся результатом развития личности, ее образованности и воспитанности (Е. В. Бондаревская, Б. С. Гершунский, А. И. Пискунов, Е. В. Попова, Н. Розов и др. ).

Общекультурная компетентность представлена как совокупность трех аспектов: смыслового (включающего адекватность осмысления ситуации в культурном контексте, то есть в контексте имеющихся культурных образцов понимания, отношения, оценки); проблемно-практического (обеспечивающего адекватность распознавания ситуации, адекватную постановку и эффективное выполнение целей, задач, норм в данной обстановке); коммуникативного (фокусирующего внимание на адекватном общении в ситуациях культурного контекста и по поводу таких ситуаций с учетом соответствующих культурных образцов общения и взаимодействия).

Профессиональная компетентность является производным компонентом общекультурной компетентности любого человека.

Второе направление – понимание профессиональной компетентности как системы качеств, умений (Т. Г. Браже, Н. И. Запрудский и др. ).

Т. Г. Браже представляет профессиональную компетентность как систему, включающую в себя аспекты философского, психологического, социологического, культурологического и личностного порядка. «Профессиональная компетентность людей, работающих в системе «человек – человек» (педагоги, врачи, юристы, работники обслуживающего труда), определяется не только базовыми (научными) знаниями и умениями, но и ценностными ориентациями специалиста, мотивами его деятельности, пониманием им себя в мире и мира вокруг себя, стилем взаимоотношений с людьми, с которыми он работает, его общей культурой, способностью к развитию своего творческого потенциала. В профессии педагога к этому списку добавляется владение методикой преподавания предмета; способность понимать и воздействовать на духовный мир своих воспитанников; уважение к ним; профессионально значимые личные качества. Отсутствие хотя бы одного из компонентов разрушает всю систему и уменьшает эффективность деятельности педагога». Следовательно, выделяются такие показатели исследуемого понятия, как владение профессиональными знаниями и умениями, ценностные ориентации в социуме, культура, проявляющаяся в речи, стиле общения, отношении учителя к себе, своей практической деятельности и ее осуществлении.

Третье направление Е. М. Павлютенков трактует профессиональную компетентность как форму осуществления педагогической деятельности, обусловленную «глубоким знанием свойств – вычленение из проблем организации профессиональной подготовки формирования профессиональной компетентности (Е. М. Павлютенков, А. И. Пискунов и др. ). преобразуемых предметов (человек, группа, коллектив) этого труда, свободным владением орудиями производства, соответствием конкретного предметного содержания труда, характера выполняемых работ субъективным, профессионально важным качествам учителя, его самооценке, трудолюбию». Таким образом, представители данного направления компетентность и мастерство считают рядоположенными понятиями .

Четвертое направление – установление соотношения понятий «профессиональная компетентность» и «готовность к профессиональной деятельности». А. И. Мищенко понимает профессиональную компетентность как «единство его теоретической готовности педагогически мыслить и практической готовности педагогически действовать».

Пятое направление – рассмотрение профессиональной компетентности с психологической точки зрения как характеристики личности учителя и введение результативного компонента в ее содержание (М. К. Кабардов, А. И. Панарин и др. ). Таким образом, компетентность является показателем "сформированности необходимых навыков и умений, степенью их владения". А. И. Панарин считает профессиональную компетентность "важнейшей характеристикой подготовленности учителя, совокупностью коммуникативных, конструктивных, организаторских умений, а также способностью и готовностью практически использовать эти умения в своей работе", сводя понимание профессиональной компетентности к совокупности ряда умений и не учитывая знания и осведомленность личности.

Шестое направление – рассмотрение профессиональной компетентности как качества личности (Р. Х. Шакуров и др. ), с одной стороны, необходимого педагогу, принимающему непосредственное участие в обучении и воспитании учащихся, а с другой стороны, руководящему и оценивающему собственную и ученическую деятельность.

Седьмое направление – трактовка профессиональной компетентности как уровня образованности специалиста (Б. С. Гершунский, А. Д. Щекатунова и др. ). "Категория "профессиональная компетентность" определяется, главным образом, уровнем собственно профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческому отношению к делу".

Восьмое направление – определение профессиональной компетентности с позиций деятельностного подхода (Н. В. Кузьмина, М. И. Лукьянова, А. К. Маркова, Н. В. Матяш, Е. М. Павлютенков, А. И. Пискунов, О. М. Шиян и др. В понимании А. К. Марковой профессиональная компетентность представляет собой совокупность пяти сторон трудовой деятельности учителя: педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность педагога, обученность (обучаемость), воспитанность (воспитуемость).

Проведенный анализ современных подходов к профессионализму учителей позволяет сделать следующий вывод:

психолого-педагогическая компетентность является уровневым образованием: высокий, средний, низкий; предполагает мотивацию профессионального роста преподавателей и разработку критериев оценки профессиональной компетентности (Н. В. Кузьмина, Т. В. Браже и др.

Таким образом, современная трактовка профессиональной компетентности учителя имеет интегративный характер и понимается как:

– совокупность знаний и умений, определяющих результативность профессионального труда (Е. П. Тонконогая и др. )

– комбинация личностных качеств и свойств (Л. М. Митина)

– проявление единства профессиональной и общей культуры (Т. Г. Браже, Е. А. Сколовская)

– комплекс профессиональных знаний и профессионально-значимых личностных качеств (С. Г. Вершеловский, Ю. Н. Кулюткин и др. )

– вектор профессионализации, направленный на развитие учащихся на базе современной методологии (Г. С. Сухобская, Е. А. Соколовская)

Выделяются так же процессуальные показатели: педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность учителя и педагогическая результативность – «обученность и обучаемость школьников, воспитанность и воспитуемость» (А. К. Маркова)

Критерии профессиональной компетентности учителя.

1. Компетентность учителя в педагогической деятельности:

Педагогическая деятельность требует оперирования профессиональными знаниями, на основе которых учитель вырабатывает собственное практическое решение; в связи с этим педагогу необходимо владеть следующими группами умений:

1) Постановка и решение педагогических задач:

– ориентироваться на ученика, как на активного участника учебно-воспитательного процесса,

– изучать педагогическую ситуацию и принимать решения,

– объединять обучающие, воспитательные и развивающие задачи,

– осуществлять краткосрочное и долгосрочное прогнозирование,

– владеть педагогической технологией, т. е. подчинять выбор средств целям развития учащихся,

– строить содержание урока как систему познавательных задач.

2) Организация учебной деятельности учащихся:

Чему учить:

● выделять ключевые идеи учебного предмета,

● формировать общеучебные и специальные умения и навыки,

● осуществлять межпредметные связи.

Кого учить:

● знать возрастные, психологические и индивидуальные особенности учащихся, выявлять зону ближайшего развития школьников, условия перехода с одного уровня на другой, предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения,

● учитывать мотивацию детей при планировании и организации УВП,

● строить программу своего педагогического труда с учётом возможных изменений в психическом развитии учащихся.

Как учить:

● применять наиболее оптимальные в данной педагогической ситуации сочетания приёмов и форм обучения и воспитания,

● сравнивать и обобщать педагогические ситуации, комбинировать приёмы,

● применять дифференциированный и индивидуальный подход к школьникам, организовывать их самостоятельную учебную деятельность, находить разные способы решения задач.

3) Осуществление педагогической рефлексии:

Педагогическая рефлексия учителя – педагогический самоанализ, предвидение себя в педагогической ситуации и обоснование решения с учётом этого, а также многоступенчатая рефлексия с учётом представлений учеников об учителе на основе того, как осознают они представления учителя о себе.

2. Компетентность учителя в сфере педагогического общения.

Этапы общения, ориентировка в ситуации общения, проявление инициативы (коммуникативная атака), осуществление общения, анализ его результатов.

Группы необходимых умений:

1) Постановка задач общения: взаимообмен информацией учителя и учащихся, взаимопознание друг друга и взаимокоррекция поведения, мобилизация резервов участников общения, разумное, педагогически целесообразное самовыражение личности педагога.

2) Владение приёмами организации взаимодействия, общения с учениками:

– преимущественное использование организующих (по сравнению с оценивающими и дисциплинирующими) воздействий,

– преобладание демократического стиля общения (в отличие от авторитарного и либерального),

способность занимать разные позиции в общении и гибко его перестраивать по мере изменения ситуации,

– умение слушать ученика, воздействовать на него не прямо, а косвенно, создавая условия для появления желаемого качества.

(Компетентность в общении не сводится к набору средств общения, а предполагает также рефлексию на опыт своего общения. )

3. Профессиональная зрелость личности учителя. (Необходимые умения дляпроявления, выражения и саморазвития личности учителя):

● занимать четкую и действенную гражданскую позицию,

● проявлять педагогические способности (перцептивные: понимать и изучать другого человека, сопереживать ему, вставать на его точку зрения; управленческие: воздействовать не только на поведение и поступки ученика, но и на его мотивы, цели. );

● управлять своим эмоциональным состоянием, придавая ему конструктивный, а не деструктивный, разрушающий характер,

● определять особенности своего стиля и использовать природные данные,

● воспринимать позитивные возможности учащихся,

● осуществлять творческий поиск, переходить от уровня мастерства к собственно новаторскому уровню.

Структура профессиональной компетентности учителя:

Успешность как интегративный показатель профессионального развития

О профессиональной компетентности учителя можно судить, если проанализировать организуемый им учебный процесс.

Прежде всего-определение реального места данного урока в системе жизненных приоритетов, ценностей и планов детей.

Учитель должен представить в содержании урока значимые для учащихся данного возраста проблемы, межпредметные связи изучаемого материала, увлечения учащихся в сфере внеучебной деятельности, их жизненные планы, намерения.

Следующее проявление мастерства учителя –усвоение ими основных элементов содержания образования.

– качества знаний (системность, осознанность, готовность к переносу, сформированность понятий и др. );

– эффективность способов деятельности (рациональность, рефлексированность, автоматизированностьи проч. );

– уровень творчества (самостоятельность, новизна, эвристичность и др. );

– проявления личности, востребованные данной ситуацией (личностные функции – избирательность, поиск смысла идей и ценностей, раскрываемых на уроке, самостоятельное оценивание достигнутых на уроке результатов с позиций своих личных критериев и притязаний, креативность, ответственность и др. ).

Формирование у учащихся опыта самоорганизации, культуры труда, что предполагает показ учащимся на уроке образцов организации учебной деятельности, ее способов, техники, приемов самоконтроля, сотрудничества с партнерами.

К критериям мастерства учителя следует отнести также целесообразное сочетание репродуктивной и продуктивной деятельности учащихся, продуманную последовательность этапов учебной работы, благодаря чему оптимально распределяется содержание, поддерживается уровень активности учащихся на протяжении всего занятия, обеспечивается сочетание воспроизводящей и творческой, коллективной и индивидуальной работы.

Наконец, современный урок предполагает непрерывное мотивационное обеспечение деятельности учащихся. Это достигается учителем благодаря:

– специальной подборке материала (новизна, историзм, практическая направленность, показ новейших научных проблем);

– композиции методов обучения (проблемность, самостоятельность, творчество, исследовательский подход, диалог, игра);

– эмоционально-смысловому контакту участников учебного процесса (эмоциональный тонус, взаимопринятие, оптимизм, поддержка, достижения, проявления индивидуальности).

После того как выявлена общая функциональная эффективность (или неэффективность) урока, можно проанализировать, насколько целесообразно был построен сам процесс проектировочной деятельности учителя, его подготовка к уроку, что включает диагностику возможностей класса, целеполагание, отбор содержания, логику урока, набор деятельностей и методическую оснащенность урока, технологичность, удельный вес интерактивных методов, реализацию учителем своего индивидуально-авторского потенциала.

Радикальное обновление системы образования предусматривает повышение профессиональной самостоятельности педагогов, предоставление им права на конструирование содержания образования, выбор форм и методов обучения и контроля. Всё это увеличивает степень ответственности педагогов перед обществом, учащимися, родителями за конечные результаты учебно– воспитательного процесса. В данных обстоятельствах возрастает роль методического сопровождения в совершенствовании профессиональной компетентности педагогов, подготовке их к работе в новой образовательной ситуации, в создании условий для их развития и сомореализации.

Традиционно методическое сопровождение (методическую работу) учителей рассматривали как целостное, основанное на достижениях психолого-педагогической науки и конкретном анализе индивидуальной деятельности систему взаимосвязанных мер, действий и мероприятий, направленных на всестороннее повышение профессионального мастерства каждого педагога, на обогащение и развитие творческого потенциала педколлектива школы в целом.

Цель: непрерывное совершенствование уровня педагогического мастерства преподавателей, их эрудиции и компетентности в области определенной науки (учебного предмета) и методики его преподавания.

Основные задачи методической службы:

Ø Стимулирование обновления деятельности педагогов.

Ø Включение педагогических работников в творческий поиск.

Ø Повышение качества проведения учебных занятий на основе внедрения современных образовательных технологий.

Школьная методическая служба призвана выполнять следующие функции по отношению:

§ к конкретному учителю:

1. развитие профессионально-ценностных ориентаций, взглядов, убеждений;

2. развитие мотивов творческой деятельности;

3. развитие профессиональных навыков.

§ к педколлективу:

1. консолидация, сплочение коллектива;

2. выработка единого педагогического кредо, общих ценностей;

3. стимулирование массового педагогического творчества и инициатив.

§ к государственной системе повышения квалификации:

1. осмысление социального заказа, программно-методических требований, инструкций вышестоящих организаций;

2. использование и внедрение в практику работы педагогов достижений педагогической науки и лучшего педагогического опыта.

В основе деятельности ШМС лежат следующие принципы:

1. Нормативности.

2. Концептуальной обоснованности.

3. Социализации.

4. Дифференциации и индивидуализации.

5. Практической ориентированности.

6. Адаптивности.

7. Системности, целостности, согласованности.

Школьная методическая служба направлена на:

Ø педагогическое сотрудничество;

Ø развитие учителя и ученика;

Ø создание потребности в творчестве;

Ø на воспитание учителя.

Структура методической службы

Методические формы повышения квалификации педагогов в ОУ

Критериями эффективности методической работы являются результативные показатели; уровни педагогического мастерства; активность педагогов

Временные рамки и основные этапы реализации проекта:

Этап разработки проекта– 2008 год:

– Создание проекта «Методическое сопровождение повышения профессиональной компетентности педагогов».

– Определение целей и задач по проблеме, определение теоретических подходов к решению задач.

– Разработка диагностического инструментария.

– Разработка критериев оценки результатов реализации проекта.

– Разработка программы деятельности по данному направлению.

Этап внедрения проекта -2009/2010год

Этап реализации программы проекта– 2010/2011 год

§ Подведение итогов работы по отработке программы.

§ Формирование банка данных по итогам реализации программы проекта (диагностика эффективности работы каждого педагога и методических объединений лицея, программа адресной помощи педагогам, обобщение опыта работы по данному направлению);

§ Определение целей и задач последующего развития данного направления в лицее.

Критерии эффективности реализации проекта

Ожидаемые результаты:

1. Повышение интереса педагогов к профессиональному самообразованию и самосовершенствованию.

2. Активное использование всеми педагогами лицея современных образовательных технологий.

3. Разработка педагогами авторских программ, методических материалов.

4. Переход на проектную деятельность всех методических объединений.

5. Увеличение количества учителей с первой и высшей квалификационной категорией.

Система управления проектом :

После утверждения проекта на общелицейской конференции (24. 10. 08)

контроль за его реализацией возлагается на методический совет.

Методический совет, наряду с контрольными функциями, создаёт благоприятные условия для реализации проекта и назначает своим решением руководителя проекта.

Руководитель проекта:

– подбирает группу квалифицированных специалистов для реализации проекта и определяет их функции;

– согласует мероприятия проекта с общелицейским планом;

– осуществляет текущее управление реализацией проекта;

– отчитывается перед педагогическим советом о ходе реализации проекта.

Литература:

1. Дмитриева В. Г. Методическая служба в школе. учебно-методическое пособие-М. : Педагогическое общество России, 2007.

2. Макарова Т. Н. Планирование и организация методической работы в школе. – М. : Центр «Педагогический поиск», 2002.

3. Мякинченко Л. П. Настольная книга завуча школы. – Ростов н/Д: Феникс,2006.

4. Никишина И. В. Инновационная деятельность современного педагога в системе общешкольной методической работы. -Волгоград: Учитель. 2008.

5. Конаржевский Ю. А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой . – М. : Педагогика, 1996.

6. Крахмалёв А. П. Обновление деятельности школьных методических служб. – Омск: Издательство ОмГПУ, 2001.

7. Третьяков П. И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. -М. : Новая школа, 1997. -228с.

8. Журналы Завуч №8 2006г, № 8 2007 г.

9. Интернет журнал «Наука, образование, общество».

Метки: Вопросы управления

• Назад
• Вперед