К ВОПРОСУ О ВЗАИМОСВЯЗИ ЛОГИЧЕСКОГО И ЭМОЦИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТОВ В СОДЕРЖАНИИ ОБРАЗОВАНИЯ
К ВОПРОСУ О ВЗАИМОСВЯЗИ ЛОГИЧЕСКОГО И ЭМОЦИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТОВ В СОДЕРЖАНИИ ОБРАЗОВАНИЯ К ВОПРОСУ О ВЗАИМОСВЯЗИ ЛОГИЧЕСКОГО И ЭМОЦИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТОВ В СОДЕРЖАНИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Проблема целостности и непрерывности образования напрямую связана с необходимостью самореализации субъекта образования. Самореализация в образовательном пространстве возможна при переосмыслении содержания образования, предполагающем взаимообусловленность эмоционального и логического компонентов.
Для того, чтобы рассматривать взаимообусловленность эмоционального и логического компонентов в содержании образования необходимо разобраться какое значение имеет развитие мышления (в частности, логического) для человека. А также какова роль чувств в развитии ребёнка.
Прежде всего, нас интересует сущность и свойство логического мышления, а так же какую роль играет логическое мышление в развитии ребенка.
Ряд ученных: В. А. Сластенин, и И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов отмечают, что в контексте традиционных подходов в организации обучения осуществление развивающей функции идет через развитие речи и мышления, поскольку именно развитие вербальных процессов нагляднее других выражает общее развитие ученика [8; 189].
Развивать мышление у детей важно. Известно, что мышление (в т. ч. и логическое) необходимо развивать. Так, народы, где дети не получают общего начального образования, не способны к логическим рассуждениям. Рассмотрим чем развитое мышление характеризуется.
Из психологии нам известно, что мышление – это движение мысли, раскрывающие связь, которая ведет от отдельного к общему и от общего к отдельному [6; 236].
Задача мышления заключается в том, чтобы выявить существенные, необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, отделив их от случайных совпадений.
Переживание логических отношений отражает существование специальных аналоговых устройств, характерных для работы развитого человеческого сознания и определяющих выбор специального типа логических связей, тормозящих в сознании все остальные возможные ассоциации.
Наиболее существенным является тот факт, что суждение, родившееся из логических рассуждений, не является результатом личного практического опыта, но следует как автоматический вывод.
Выделяют два вида мышления. Оно бывает творческое (продуктивное) и воспроизводящие (репродуктивное). Творческое мышление направлено на создание новых идей. В ходе продуктивного мышления возникают новообразования. Репродуктивное же мышление предполагает применение готовых знаний и умений. Сегодня особенно актуально развитие творческого мышления у детей.
Именно логические связи, усваиваемые человеком в процессе умственного развития и составляют объективную основу его продуктивного мышления [6].
Проанализируем существует ли связь между мышлением и чувствами. Такой связующей нитью может являться речь. Взаимосвязь с речью характерна и для логического мышления и для эмоций.
Психологи утверждают, что для мышления человека более существенна взаимосвязь не с чувственным познанием, а с речью и языком. Высшей формой мышления является вербальнологическое мышление, посредством которого человек, опираясь на коды языка, становится способен отражать сложные связи, отношения, формировать понятия, делать выводы и решать сложные теоретические задачи. Обозначая предмет словом, мы выводим его из сферы чувственных образов, и включаем его в систему логических связей. Во всяком слове, носителе понятия, легко можно выделить как эмоционально-образное наглядные компоненты, так и систему логических связей. У разных людей соотношение наглядно-образных и логических связей оказывается неодинаковым. «Житейские» понятия формируются с участием практической деятельности и наглядно-образного опыта, а «научные» понятия – с ведущим участием вербально-логических операций.
Словесное же описание чувств помогает закреплению эмоционального опыта; это один из путей воспитания чувств, в частности, у детей, подростков и юношества. Для речевой передачи различных чувств потребовалось выделить отдельные состояния и обозначить их словами. Словесное обозначение помогает направить внимание на собственные переживания и делает их более стойкими [5].
Взаимосвязь чувств и мышления ярко проявляется в том, что чувства воздействуют на механизмы памяти, избирательно оживляя лишь некоторые сведения из прошлого опыта и тормозя другие [5].
Практически невозможно разделить мышление и чувства. Процессуальный характер мышления ярко отражается во влиянии психической жизни индивида на результаты мыслительной деятельности. Обычно, логическое и чувственное тесно переплетены между собой, и человек не замечает возникающих противоречий [6].
Связь эмоций и мышления легко проследить в цепочке, ведущей от потребности к действию:
[5; 34].
Проанализируем теперь сущность и роль эмоций для человека, а также значимость эмоций в образовательном процессе.
Сигналом о том, насколько человек продвигается вперед в приобретении знаний и формировании умений, являются эмоции. Не случайно психологи говорят, что чувство неудовлетворенности собой – это стимул к самосовершенствованию [1; 179].
Советский психолог Б. И. Додонов подчеркивал: эмоции не только сопутствуют всякой деятельности, «обслуживая» потребности организма, но сами являются объектом особой потребности. Любому человеку присуща жажда эмоционального насыщения, стремление к переживанию различных чувств.
Чувства развились на базе эмоций при взаимодействии с разумом и присущи лишь человеку.
Чувство – это одна из форм отражения действительности, выражающая субъективное отношение человека к удовлетворению его потребностей, к соответствию или несоответствию чего-либо его представлениям.
Возникшие в результате взаимодействия организма со средой положительные эмоции способствуют закреплению полезных навыков и действий, а отрицательные заставляют уклоняться от вредоносных факторов [5].
Чувства охватывают весь организм, приводя почти моментальную интеграцию всех функций организма, чувства сами по себе могут быть абсолютным сигналом полезного или вредного воздействия на организм. Это свойство является отражательной функцией эмоций. Кроме того, эмоции имеют еще ряд функций. Это побудительная (стимулирующая) функция т. к. эмоция содержит в себе образ предмета удовлетворения потребности. Подкрепляющая функция способствует закреплению полезных навыков и действий. Следующая функция – переключательная – она проявляется в ситуации конкуренции мотивов. Приспособительная функция эмоций – их участие в процессе обучения и накопления опыт. Все эмоции сопровождаются у людей мимикой и жестами, что и является коммуникативной функцией эмоций [6].
Ряд свойств и некоторые функции эмоций являются исключительно важными в образовательном процессе. Чувства могут выступать как дополнительный мотив деятельности, в том числе и учебной. Мотивы бывают внутренними и внешними. Наиболее продуктивны внутренние мотивы, так как они основаны на интересе, на чем-то важном и необходимом для человека [1; 179]. Велика значимость эмоций как мотивации.
Психологи утверждают, что результативность деятельности напрямую связано с мотивацией. Это можно проиллюстрировать правилом Йоркса-Додсона (американские психологи), выражающимся в следующей схеме:
Из этой схемы мы видим, что мотивация должна быть оптимальной для получения наилучших результатов. Советский психолог А. А. Леонтьев внес поправку в правило Йоркса-Додсона, доказав, что при сверх-сильной мотивации у человека «включаются резервные» возможности, которые приводят к сверх-результатам.
Мотивация по теории А. А. Леонтьева
По мнению Б. И. Додонова, для организма важно не однообразное сохранение положительных эмоциональных состояний, а мозаика сменяющих друг друга чувств, имеющих оптимальную интенсивность.
Б. И Додонов выделяет 10 комплексов предпочтительных переживаний:
1. Альтруистические чувства, связанные с потребностью в содействии, помощи, покровительстве другим людям.
2. Коммуникативные чувства.
3. Глорические (слава). Чувство самоутверждения.
4. Праксические – это переживания, вызываемые деятельностью, успешностью ее или не успешностью.
5. Пугнические (борьба). Эти переживания происходят от потребности в преодолении опасности, на основе которой возникает интерес и склонность к суровым испытаниям и борьбе.
6. Романтические чувства связаны со стремлением ко всему необычайному, таинственному, с ожиданием каких – то необыкновенных событий, которые окажут влияние на судьбу.
7. Гностические (знания). Интеллектуальные чувства. Они связаны не просто с потребностью в получении новой информации, но и со стремлением упорядочить эту информацию.
8. Эстетические.
9. Гедонистические чувства, связанные с потребностью в телесном и душевном комфорте.
10. Акзитивные (приобретение). Интерес к накоплению и коллекционированию вещей, выходящему за пределы практической нужды в них [5].
Мы можем отметить, что ряд предпочтительных переживаний, таких как альтруистические, коммуникативные глорические, праксические, гностические, эстетические возможно реализовать в образовательном процессе.
Как мы видим, эмоции играют большую роль в жизни человека, его развитии, в обучении, кроме того, развитие мышления тесно связанно с воспитанием чувств. Учитывается ли рассмотренная нами взаимосвязь при формировании содержания образования?
Сегодня очевидна необходимость принципиально нового подхода к образованию. Массовое и качественное образование сегодня представляет условие, необходимое для прогресса любого общества. С позиции стратегии образования задача учителя состоит в том, чтобы помочь учащемуся развить свой потенциал и на этой основе обеспечить оптимальное, с точки зрения личных и государственных интересов, профессиональное и жизненное самоопределение личности [4]. С позиций личных ценностей и идей гуманного подхода выделим, прежде всего, безусловное приоритеты в образовании. Это, на наш взгляд, такие идеи: гуманистическая направленность в противоположность тоталитарно – авторитарной, приоритет технологического над техногенным, творческого над репродуктивным, ценностного (аксиологического) над информационным [4].
В наибольшей степени соответствует установкам гуманистического мышление концепция содержания образования как педагогически адаптированного социального опыта во всей его структурной полноте. [7; 112].
Данного мнения придерживаются такие авторы как В. В. Краевский, И. Я. Лернер, П. И. Пидкасистый, В. В. Воронов.
Излагая концепцию виденья содержания образования этими учеными, параллельно акцентируем внимание на соотношение эмоционального и логического компонентов в элементах социального опыта, а следовательно, и содержании образования.
Исходное положение состоит в том, что глобальная функция обучения состоит в передаче молодому поколению содержания социальной культуры для ее сохранения (воспроизводства) и развития. Единственным источником, откуда черпается содержание образования, является культура в самом широком ее понимании.
Социальный опыт, которым владеет старшее поколение, состоит из четырех компонентов каждый из которых представляет особый вид содержания:
1. знаний о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности;
2. опыта осуществления известных способов деятельности, воплощающихся в месте со знаниями в навыках и умениях личности;
3. опыта творческой деятельности, воплощенного в особых интеллектуальных процедурах, не поддающихся представлению в виде предварительной, т. е. до осуществления творческого акта, до решения проблем, регулируемой системы действий;
4. опыта эмоционально ценностного отношения к действительности, ставшей объектом или средством деятельности
Все элементы социального опыта специфичны.
Знания представляют собой всю накопленную человечеством объективную информацию о мире, в том числе о способах деятельности
[9; 137]
Между приобретением знаний и развитием мышления нет прямой связи – знания сами по себе не составляют ни развития мышления, ни основу этого развития.
Исходя из этого, можно предположить, что в данном элементе социального опыта, при овладении знаниями возможно воспитание логического мышления при определенных условиях, но напрямую не присуще этому процессу. Значимость эмоций при получении знаний возможно как влияющие на память, внимание, мотивацию, положительное переживание интеллектуальных (гностических) чувств.
Опыт осуществления способов деятельности включает готовность выполнить нормы, правила деятельности в их конкретном проявлении.
Этот опыт обеспечивает способность подрастающих поколений к сохранению социальной культуры. Обдумав опыт репродуктивной деятельности, можно сказать, что о логическом мышлении в данном случае говорить нельзя, только о репродуктивном мышлении. Трудно так же говорить о какой-либо значительной роли эмоций в данном элементе социального опыта.
Опыт творческой деятельности может быть представлен в следующих процессах: самостоятельный перенос (ближний или дальний) ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию; видение проблемы в стереотипной для субъекта, знакомой ему ситуации; видение новой функции знакомого объекта; видение структуры объекта; видение альтернативы решения проблемы и (или) способа ее решения; комбинирование ранее усвоенных способов деятельности (решений) в новый способ; построение оригинального способа решения проблемы при наличии других, известных индивиду способов.
Независимость третьего элемента социального опыта от первых двух подтверждается тем, что наличие обширных знаний и умений не обеспечивает творческих способностей, сила этих способностей проявляется и при очень ограниченных знаниях по объемам. Многовековая история народного творчества в различных сферах подтверждает богатство творческих сил при незначительной приобщенности их носителей даже к среднему уровню культуры [9].
Оценивая компонент творческой деятельности в социальном опыте, хочется заметить, что если мышление направлено на создание новых идей, то такое мышление творческое (продуктивное). А логические связи, усеваемые человеком в процессе умственного развития, и составляют объективную основу его продуктивного мышления [6]. Можно предположить и наличие дискурсного (интуитивного) мышления в творческой деятельности. Феномен творчества неразрывно связан с чувственно – эмоциональной интуицией, вдохновением, озарением, предвидением, предвосхищением [11]. Переоценить роль эмоций в творческой деятельности невозможно.
Содержание эмоционально-ценностного отношения состоит в совокупности потребностей биолого-материальных (социализированных), социальных и «идеальных», обуславливающих направленность эмоций индивида на определенные объекты, включенные в его систему ценностей.
Специфичность содержания данного компонента социального опыта в отличие от остальных доказывается относительной независимостью богатства и интенсивности чувств от знаний, характера деятельности. Эмоция иногда разрушает мысль и логику, у разных людей одни и те же объекты вызывают разное эмоциональное отношение. Эмоции способны проявляться обобщенно, безотносительно к объекту: человек может вызывать в себе по ассоциации былые чувства радости, грусти, безотчетно и безотносительно к их причинам [9]. Обобщая, можно сказать, что опыт эмоционально – ценностных отношений в своей сути формируется из эмоционального, а логический компонент если и присутствует, то совсем не значителен.
Все четыре компонента социального опыта мыслятся порознь, независимо друг от друга. В истории общественного познания имеют место: знания без осознания области или способа их применения; умения, не упирающиеся на знания об их источниках, принципах действия. Обилие знаний и мастерски проявленных умений не обязательно сопровождается творческой деятельностью. Эмоциональный строй индивидов может глубоко различаться у разных людей при одинаковой деятельности, так и у одного и того же индивида при той же деятельности в разное время.
Как мы видим, в компонентах социального опыта эмоции играют важную роль, особенно в опыте творческой деятельности и опыте эмоционально-ценностных отношений. Именно эти два вида социального опыта являются более сложными и ценимыми в культуре и обществе. А так как содержание образования ставит себе целью отразить все компоненты социального опыта, то мы видим, что внимание эмоциональному компоненту в развитии ребёнка необходимо увеличить и разумно соотнести с развитием логического мышления.
Литература
1. Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. – Ростов н/Д: «Феникс», 2010. – 416 с.
2. Воронов В. В. Педагогика школы в двух словах. Конспект-пособие для студентов-педагогов и учителей. – М. : Педагогическое общество России, 1999. – 192 с.
3. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. – М. : «Школа-Пресс», 1995. – 448с.
4. Колесников Л. Ф. , Турченко В. Н. «Стратегия образования в интересах безопасности страны». – Педагогика. – 1999. – № 5.
5. Лук А. Н. Эмоции и личность. – М. : Знание, 1982. – 176 с.
Марьясова В. Н. ,
зам. директора,
МОУ СОШ № 5,
г. Ульяновск
Метки: Воспитательная работа