Тестовый контроль на уроках английского языка

Категория: Иностранный язык.

Тестовый контроль на уроках английского языка Проблема контроля постоянно привлекает к себе внимание учителей и методистов, так как в нём кроются разнообразные и да­леко не исчерпанные возможности воспитывающего обучения.

Методика преподавания иностранных языков располагает зна­чительным теоретическим багажом и практическим опытом в орга­низации контроля.

Рассмотрим следующие вопросы: сущность контроля, кон­троль речевых умений, контроль языковых средств выражения и распознавания мысли, организация контроля на уроке иностранно­го языка.

Контроль представляет собой сложное диалектическое явле­ние, охватывающее на первый взгляд ряд противоположных функ­ций, в частности собственно контролирующую и обучающую.

В методике преподавания иностранных языков известны по­пытки «очистить» контроль от прочих функций и в особенности от обучающей. Но это вряд ли возможно, так как результаты всякого учения проявляются во внешней речи, поэтому все выполняемые упражнения тренировочного характера (собственно учение) дают основание судить и о качестве их выполнения (контроль). Симпто­матично, что и формулировки заданий к упражнениям также, как правило, ориентирует учащихся в равной мере на учение и кон­троль.

Особенно тесно соединены контроль и обучение в рецептив­ных видах речевой деятельности в чтении и аудировании.

Способы контроля понимания при чтении убеждают в том, что все они могут выполнять двойную роль: направлять содержа­тельный поиск и одновременно контролировать его успешность.

Таким образом, материал любого упражнения и задания к не­му, предполагающие внешнюю роль учащихся, являются одновре­менно объективной базой, как обучения, так и контроля.

Обучающая функция контроля в большой мере определяется его психологическими свойствами, способствующими более глубо­кому усвоению материала.

Установка на контроль, как показывают исследования психо­логов и методистов, влечёт за собой интенсификацию работы моз­га, поддерживает его в деятельном состоянии, что в свою очередь обеспечивает активное отношение учащихся к предмету усвоения. Благодаря этим особенностям контроль помогает сохранить внимание при усвоении языкового материала; особо эффективно его применение для развития диалогической речи. Поэтому контроль рабочей па­ры также составляет одну из организационных форм контроля.

Эта форма контроля может носить как скрытый, так и откры­тый характер. В первом случае учащимся даётся «откровенно» кон­трольная установка, например, ответить на вопросы партнёра, ис­пользуя определённый языковой материал. Если работа проводится на материале достаточного объёма, оценка выставляется в баллах, в других случаях начисляются очки, как при фронтальном опросе. При парной работе могут решаться и коммуникативные задачи (диалогическая речь). В этом случае контроль приобретает скрытый характер. Учащиеся, получившие роли, репетируют их, затем вы­ступают перед классом. Учитель прислушивается к работе каждой пары (в технически оборудованных классах попеременно подклю­чается к ним). Он наблюдает за ходом работы большинства пар, присоединяясь к ним как собеседник, одна-две пары выступают за­тем перед классом. В результате оценки в баллах выставляются почти всем ученикам.

Оценки должны точно отражать становление речевых умений учащихся и упрочение их языковой базы.

Некоторые методисты считают (Пассов Е. И. , Кузовлева Н. Е. и др. ), что главными параметрами контроля должны быть: во-первых, адекватность объекту контроля; во-вторых, валидность приёмов контроля; в-третьих, их открытость для учителя, но закры­тость для учащихся.

В процессе развития социологизации человека на основе соз­нания формируется его самосознание, которое является необходи­мым элементом саморегулирования, управления человека самим собой. Это происходит потому, что самосознание включает в себя и самооценку. Она не появляется вдруг; она не мыслима без оценки деятельности человека со стороны.

Выстраивается ряд последовательностей:

сознание – самосознание;

оценка – самооценка.

Тогда напрашивается и третий ряд:

контроль – самоконтроль.

Можно предположить, что контроль в обучении есть некая фаза, необходимая для того, чтобы перевести учащихся на режим самоконтроля. При этом важно заметить, что последовательность эта направлена не вообще против необходимости и возможности

контролировать учебный процесс, а против контроля как некоего суммативного, нерасчлененного понятия, определяющее некое вез­десущее явление.

Школьников нужно учить, как контролировать и корректиро­вать себя. В результате ученики будут обладать внутренним аппа­ратом, позволяющим им регулировать собственную деятельность до того, как они получат оценку её со стороны. В этом случае эта­лоном действия обладает не только учитель, эталон будет и в голо­ве обучаемых. Это обеспечит обоюдостороннее понимание того, что и как контролируется, снимает всякого рода непонимание и конфликты. При наличии самоконтроля и оценки учащийся нахо­дит источник стимулирования не в отметке, а внутри учебно-воспитательного процесса, в учебно-познавательной деятельности.

Итак, контроль следует рассматривать не как самостоятель­ную, а как часть другой проблемы – проблему управления учением. В этом случае можно перечислить те феномены, которые «участ­вуют» в управлении. Это: контроль – самоконтроль – взаимокон­троль – наблюдение – учёт – коррекция – оценка – самооценка – взаимооценка – отметка. Всё это можно назвать инструментами управления учением. Только при условии учёта всех указанных фе­номенов можно ставить вопрос о системе управления учением: зна­чимость каждого из инструментов, их взаимодействие и взаимо­связь, их функции, место в учебном процессе в зависимости от сту­пени обучения, приёмы, которыми они осуществляются и т. д.

Информационно-управленческая деятельность учителя долж­на обеспечивать организацию процесса обучения с учётом законо­мерностей учения и его особенностей. При этом, по мнению В. А. Сухомлинского, важнейшей чертой отношений между учителями и детьми должна стать гуманность.

Основная программа применительно к обучению общению – это программа, в которой должна быть заложена идея профилакти­ки ошибочной деятельности. Ошибка учащегося – это, главным об­разом, сигнал не того, что он не овладел чем-то, а того, что про­грамма составлена недостаточно правильно, не учтён какой-либо фактор обучения. Поскольку предвидеть все факторы невозможно, вступает в силу программа корректирования. Но для этого должен быть специально подготовлен учитель, владеющий определёнными инструментами, определённым комплексом средств управления учением: открытый контроль, скрытый контроль, коррекция, на­блюдение, учет, оценка и отметка.

Инструменты, которыми должен владеть ученик, это: самоконтроль, взаимоконтроль, самооценка, взаимооценка.

На своих уроках я осуществляю текущий, промежуточный и итоговый контроль в виде теста.

Возникнув как название специфической формы контроля знаний, умений и навыков, английский термин test стал употребляться в зарубежной методике для обозначения любого контролирующего задания, как синоним понятий «контрольная работа», «опрос», «зачёт», «экзамен». При расширенном толковании термина "test" американскими тестологами выделены две основные группы: объективные группы и субъективные. В объективных тестах определение правильности ответа осуществляется механически, по заготовленному ключу; в субъективных оно основывается на оценочном суждении проверяющих.

В отечественной методике термины «объективный тест» и «субъективный тест» не получили распространения, а сам термин «тест» закрепился только в узком значении – «объективный тест», под которым понимается «подготовленный в соответствии с определёнными требованиями комплекс заданий, прошедший

предварительное опробование и позволяющий выделить утестируемых степень их языковой или речевой компетенции,результаты которого поддаются оценке по заранее установленным критериям».

Итак, тест – совокупность заданий, имеющих специфическую организацию (одновременный охват всех обучаемых, равные условия выполнения заданий, фиксированное время для их выполнения, однозначность ответов и другое) и позволяющих определить основные параметры качественного и количественного состояния обученности учащихся на каждом этапе овладения иностранным языком.

Цель всякого теста по иностранному языку состоит в получении информации о том, что умеет ученик, и о состоянии процесса обучения в целом. Тесты, как контролирующие инструменты, имеют безусловные преимущества по сравнению с другими формами заданий. Тест позволяет работать одновременно с большим контингентом обучаемых, результаты его выполнения устанавливаются быстро, предельно просто и могут быть оперативно доведены до сведения учеников. Одно из достоинств теста – его объективность, то есть независимость оценки результатов от личных суждений, симпатий тех, кто проверяет тест.

Выделяются следующие объекты тестового контроля – лин­гвистическая компетенция, коммуникативная компетенция, сформированность общеучебных и специальных (лингводидактических умений, обучаемость и обученность ИЯ, развивающий эффект обу­чения.

Тесты могут быть классифицированы по следующим призна­кам:

1. Целевым, функциональным и содержательным.

2. По формальным (то есть конструктивным, внешним и т. п. )

В первой группе тестов можно выделить такие подгруппы:

1. 1. По цели применения:

1) констатирующие тесты;

2) диагностирующие тесты;

3) прогностические тесты.

1. 2. По виду осуществляемого контроля:

1) тесты текущего контроля;

2) тесты рубежного контроля (в конце четверти, семестра);

3) тесты итогового контроля (проводится в конце учебного

года в каждом классе);

4) тесты заключительного контроля (в конце курса обуче­ния).

1. 3. По статусу контролирующей программы:

1) стандартизированные тесты;

2) нестандартизированные тесты.

1. 4. По объекту контроля:

1) тесты, измеряющие усвоение языкового материала (навыки);

2) тесты, измеряющие сформированность речевых умений.

1. 5. По характеру контролируемой деятельности:

1) тесты лингвистической компетенции;

2) тесты коммуникативной компетенции.

1. 6. По направленности тестовых заданий:

1) дискретные тесты;

2) глобальные тесты.

1. 7. По соотнесению с нормами и критериями:

1) тесты, ориентированные на нормы;

2) тесты, ориентированные на критерии.

Вторую группу тестов составляют следующие подгруппы:

2. 1. По структуре и способу оформления ответа:

1) избирательные тесты;

2) тесты со свободно конструируемым ответом.

2. 2. По характеру выборочных ответов:

1) альтернативные тесты;

2) тесты множественного выбора;

3) тесты перекрёстного выбора.

2. 3. По гамогенности заданий:

1) тесты на скорость, состоящие из равнотрудных заданий;

2) тесты на сложность, состоящие всё более и более услож­няющихся заданий.

2. 4. По способу презентации речевого стимула:

1) с использованием технических средств обучения;

2) без использования технических средств обучения

По видам речевой деятельности выделяются следующиеобъекты тестового контроля:

1) аудирования: звуковая система изучаемого языка, словарь

и грамматика аудирования, понимания воспринятого со

слуха;

2) тестового контроля говорения:

умение продуцировать звуковую систему языка (фонемы, интонацию, ударение), активная лексика активная грам­матика, коммуникативная компетенция;

3) тестового контроля письменной речи:

техника письма, лексика, грамматика;

4) тестового контроля чтения:

буквенная система изучаемого языка, скорость чтения вслух и про себя, словарь и грамматика чтения, понима­ние прочитанного.

Основным недостатком теста (ставящего под сомнение его педагогическую ценность и делающего вопрос о целесообразности его применения одним из самых дискуссионных в методике), счи­тается то, что тест предполагает только выбор только узнавание правильного ответа (что неравнозначно самостоятельному воспро­изведению), поскольку узнавание может иметь место при самом поверхностном знакомстве с объектом и знании только несколькихего признаков.

Но узнавание, как известно, является результатом выбора и сличения объектов с теми эталонами или следовыми образами , ко­торые получены в результате предыдущей переработке информа­ции и хранятся в памяти человека. Большинство психологов склонны считать, что в памяти могут быть два следа (типа): пол­ные, содержащие всю совокупность признаков вербального сигнала и не вполне определённые следы, содержащие лишь частичную информацию.

В начале работы с новым материалом из-за неизбежных по­терь при его восприятии у школьников, по-видимому, имеется в памяти именно второй след. Узнавание правильных ответов в тесте, на каком бы поверхностном знакомстве с объектом оно не основы­валось, желательно для тренировочной работы. То, что является недостатком теста, как контролирующего задания, может составить его достоинство как тренировочного упражнения.

Итак, как уже отмечалось, среди дидактических тестов, ис­пользуемых для измерения школьной успеваемости учащихся, есть стандартизированные (standardizedtests) и нестандартизированные тесты (classroom, teachermade, informaltests). Помимо главного от­личительного признака «стандартизации» – стандартизированные и учительские тесты отличаются и некоторыми деталями, иногда важными.

1. Стандартизированные языковые тесты обычно составляют­ся довольно многочисленной группой специалистов, в состав кото­рой входят опытные преподаватели иностранных языков, филоло­ги, методисты, психологи, психолингвисты, дидакты, тестологи, математики. Этим достигается обоснованный отбор содержания обучения, которое проверяется тестами, его квалификация, тща­тельный анализ когнитивной и речевой деятельности учащихся, связанный с восприятием и пониманием тестовых заданий, а также анализ особенностей знаний, умственных действий и речевых по­ступков, актуализируемых для получения правильного ситуативно­го ответа в вербальной форме.

В отличии от стандартизированных тестов, преподаватель­ские тесты обычно составляются одним – двумя преподавателями для контроля знаний, умений и навыков, которых обучают они или другие учителя.

2. Стандартизированные тесты охватывают, как правило, довольно значительные разделы учебного курса или даже курса в целом; они обычно носят комплексный характер («батарея» тестов).

Стандартизированный языковой тест обычно включает субтесты, проверяющие усвоение лексики, грамматики, понимание прочитанного, воспринятого на слух и т. д. Цель применения преподавательских тестов состоит, как правило, в проверке усвоения небольших фрагментов учебного материала (в языковых дидактических тестов – грамматической темы, лексики нескольких уроков учебника, понимания текстов, построенных на базе усвоенного за определенный срок обучения лексико-грамматического материала или тематически примыкающих к уже прочитанным текстам и т. п.

Составленный стандартизированный тест несколько раз подвергается тщательным проверкам, в результате которых определяются основные характеристики его качества (валидность, надёжность, дифференцирующая сила отдельных тестовых заданий), собирается необходимый статистический материал для анализа эффективности каждого из вопросов (заданий) составленного теста. Это позволяет отобрать в тест действительно лучшие и наиболее подходящие задания.

Экспериментальная проверка преподавательских тестов обычно проводится только один раз.

3. Стандартизация теста заключается в проведении теста, окончательно отредактированного по итогам его нескольких экспериментальных проверок, в выборках учащихся всех регионов, где данный тест будет использоваться. В этом тестировании принимают участие различные группы учащихся всех типов родственных учебных заведений. По результатам такого тестирования составляются нормы оценок, которые обычно прилагаются к тестам и являются едиными во всех случаях их применения. Всё это позволяет не только получить точное представление об уровне обученности учащихся, но и составить учебные достижения учащихся разных регионов или же определить, какое место занимает данный ученик по результатам тестирования всех учащихся данного возраста и данного типа учебных заведений, региона или страны в целом.

При составлении преподавательских контролирующих тестов я прежде всего:

1) определяю цели и функции составляемого теста, т. е. предназначен ли он для текущего, тематического, периодического или итогового контроля;

2)анализирую объекты тестирования и определяю навыки и умения, которые

подлежат контролю;

3)анализирую учебный материал и определяю характер теста (языковой, речевой,

комбинированный и др. )

4)отбираю языковой и речевой материал, который будет использован в тестовых

заданиях;

5)анализирую ошибки учащихся в употреблении данного материала и отбираю наиболее

типичные случаи для использования в качестве альтернатив;

6)определяю вид и объём теста. Объём теста зависит от класса, этапа и самого материала.

Предусматриваю равное количество заданий для удобства подсчёта баллов;

7)составляя тестовые задания, учитываю, что каждое тестовое задание содержит информационную часть, представляющую собой предложение, микротекст и т. д. , которую учащиеся должны проработать, и операционную часть, включающую

вопрос или задание. При этом учитываю и следующие основные требования, предъявляемые к тестовым заданиям:

а) соответствие формы и характера заданий теста целям и объектам тестирования, а также

пройденному языковому материалу для обеспечения максимально возможной валидности

текста;

б) доступность по форме и содержанию, а также посильности заданий для данного

контингента тестируемых;

в) соблюдение принципа одной трудности;

г) учёт оптимальной средней длины предложений ( слова без пропуска) в основе тестового

задания;

8) составляю альтернативу. При их подборе необходимо, чтобы все отвлекающие и

правильный ответ содержали одну и ту же часть речи.

9) тестовые задания располагаю таким образом, чтобы первые 20% заданий являлись

самыми лёгкими, последующие 70% – средней трудности и заключительные 10% –

усложнёнными.

10) ещё раз просматриваю составленный тест и при необходимости вношу коррективы.

В своей работе я использую как стандартизированные, так и преподавательские тесты различного формата: – тест множественного выбора вид теста, предполагающий выбор правильного ответа из ряда предложенных вариантов.

Фонетические тесты .

Фонематический слух, под которым понимается « способность человеческого уха к анализу и синтезу речевых звуков на основе различения фонем данного языка», играет большую роль в форми­ровании и развитии всех видов речевой деятельности (аудирования, говорения, чтения и письма): поскольку речевые навыки тесно свя­заны с произносительными, то неумение различать и соотносить с фонемами звуки иностранного языка ведёт к искажению смысла воспринимаемого на слух сообщения, к фонетическим и фоноло­гическим ошибкам в процессе говорения, чтения и письма.

Традиционно обучение фонематическому слуху осуществля­ется с помощью упражнений на различение и узнавание звуков и идёт одновременно с обучением произношению в период устного вводного курса. Однако краткосрочная, пусть даже интенсивная тренировка не может надолго обеспечить необходимый уровень развития слуховых навыков, тем более что слуховая память у мно­гих учащихся несовершенна и нуждается в постоянном подкрепле­нии. Следовательно, работа по поддержанию и совершенствованию звуковых навыков учащихся должна проводиться систематически, на протяжении всего курса обучения, и сопровождаться регуляр­ным контролем.

Фонетические тесты кроме контрольно-обучающей функции могут выполнять и диагностическую функцию: данные, получае­мые в результате их проведения, будут свидетельствовать о необ­ходимости увеличения или сокращения объёма тренировки.

1. Тест должен быть целенаправленным, т. е. ориентирован­ным на контроль типичных фонетических трудностей, а не случай­ных фонетических явлений.

2. При составлении тестовых заданий нужно учитывать прин­цип постепенного нарастания трудностей,

3. Формулировки тестовых заданий должны быть лаконичны­

ми и вместе с тем ясными, точно нацеливающими учащихся на выполнение указанных действий (важность этого требования объяс­няется тем, что недопонимание формулировки задания и способа

его выполнения может повлиять на объективность результатов выполнения).

4. Тесты нужно составлять на материале учебников.

5. Для получения объективных результатов тест должен со­держать достаточное количество слов с трудным звуком (звуками) -от 21 до 25.

Тест№1– на различение [i: – i].

Учитель формирует тестовое задание: Прослушайте следую­щие слова. На листе ответа рядом с номером слова поставьте знак «+», если вы услышите долгий звук, и знак "-", если вы услышите краткий звук. Приводит образец (пишет на доске или проецирует на стену \ экран с помощью кодоскопа \ графопроектора несколько слов, произносит их, пишет ответ):

1) it

2) Pete "+"

3)meet "+"

Затем учитель предъявляет слова теста в своём исполнении или в записи на плёнке (заметим, что первые тесты, когда ученики только адаптируются к данному приёму проверки, учителю лучше читать самому, а впоследствии пользоваться записью на плёнку:

1) in, 2) live, 3) tree, 4) little, 5) read, 6) please, 7) this, 8) sit, 9) thin, 10) milk, 11) speak, 12) field, 13) spring, 14) eat, 15) sheep, 16) season, 17) which, 18) six, 19) ship, 20) these, 21) clean.

Учитель читает слова дважды: в первый раз с интервалами, которые бывают при обычном чтении слов, словосочетаний, пред­ложений; во второй раз с паузами, в течение которых ученики мог­ли бы сделать записи на листах ответа.

Учащиеся слушают слова (при первом предъявлении), после чего учитель организует контроль с помощью, например, матрицы (перфошаблона) или взаимоконтроль (самоконтроль) по ключу, ко­торый записывается на доске или проецируется на стену \ экран:

1) -, 2) -, 3)+, 4)-, 5) +, 6) +, 7) -, 8) -, 9) -, 10) -, 11) +, 12) +, 13)-

14) +, 15) +, 16) +, 17) -, 18) -, 19) -, 20) +, 21) +.

В заключение теста учитель может поставить оценки, руково­дствуясь при этом следующими критериями: оценка «5» ставится в том случае, если задание выполнено более, чем на 80%, оценка «4» – более, чем на 60%, оценка «3» – более, чем на 40% и оценка «2» -менее, чем на 40%.

Таким образом, в процессе теста внешние действия учащихся сводятся к начертанию на листе ответа символов «+» или «-» , од­нако они являются результатом активного слушания

осознание и выбор воспринимаемого образа происходят на основе выполнения операций сличения, различения, узнавания и выбора; кроме того, активное слушание сопровождается большой концен­трацией внимания на выполнение операций, запрограммированных тестовым заданием, что обеспечивает прочность формируемых слуховых и произносительных навыков.

Тест № 2 – на различение [i: – i], [ a: -L\ [и: -и], [о: – о].

Задание: Прослушайте следующие пары слов. На листе ответа рядом с номером пары поставьте знак «+», если в паре содержатся слова только с долгим или только с кратким звуком, и знак «-», ес­ли в паре содержатся слова как с долгим, так и с кратким звуком. Образец:

1) feet -sheep ^u+"

2) give-if "+"

3) read – it

Парыслов: 1) tall – wall, 2) watch – water, 3) dog – door, 4) cup -come, 5) dark – park, 6) sea – season, 7) father – mother, 8) clean – thin, 9) long – wrong, 10) this – these, 11) class – bus, 12) eat – read, 13) book – boot, 14) school – stood.

Ключ: 1) +, 2) -, 3) -, 4) +, 5) +, 6) + 7) -, 8) -, 9) +, 10) -, 11) -, 12)+, 13)-, 14)-.

Тест № 3 – на различение [as – е].

Задание: Прослушайте следующие слова. На листе ответа ря­дом с номером слова поставьте знак «+», если вы услышите звук [ае], и знак «-», если вы услышите звук [е].

Обратите внимание на то, что звук [ае] в отличие от звука [е] широкий, открытый; при его произнесении челюсть энергично опускается вниз. Посмотрите, как я произношу этот звук в словах Ann, map. . . Повторитезамной (учительпроизносит 5-6 слов).

Слова: 1) bad, 2) red, 3) left, 4) friend, 5) flat, 6) text, 7) bag, 8) lamp, 9) ten, 10) dress, 11) man, 12) pen, 13) apple, 14) hat, 15) absent, 16) twelve, 17) head, 18) that, 19) cap, 20) men, 21) stand.

Ключ:1)+,2)-,3)-,4)-,5)+,6)-,7)+,8)+,9)-,10)-, 11)+, 12) -, 13) +, 14) +, 15) +, 16) -, 17) -, 18) +, 19 +, 20) -, 21) +.

Тест № 4 – на различение [!LJ -ai], аи], [е – [В – ei], [as – ei], [о -oi], [o-ou], [о: – ou].

Задание: Прослушайте следующие слова. На листе ответа ря­дом с номером слова поставьте знак «+», если вы услышите ди­фтонг, и знак «-»,если вы услышите монофтонг.

Тестирование лексики.

1. Вставьте пропущенные глаголы в предложения, при этом воспользуйтесь списком глаголов. К следующим словам подберите из предлагаемого списка антонимы-прилагательные.

2. Просмотрите рисунки и вставьте в предложения под ними подходящие по смыслу

предлоги из приведённого списка.

3. Вставьте пропущенные глаголы в каждое предложение, вы­бирая один из трёх, данных в

скобках.

4. Соотнесите две группы прилагательных и найдите две пары антонимов.

5. Назовите страны, к которым принадлежат персонажи, изо­бражённые на картинках. Постройте ответ по типу предложения «Она итальянка».

6. Заполните пропуски в предложениях, вставляя одно из трёх слов или словосочетаний, приведённых к каждому предложению.

7. Скажите, что изображено на предложенных вам картинках, используя для этого предложения из приведенного списка.

8. Заполните пропуски в предложениях, используя прилагае­мый список глаголов в инфинитивной форме. В соответствии с контекстом употребите глаголы в определённой форме.

9. Соотнесите глаголы в списках, сведите их в пары антони­мов.

10. Вставьте в предложения пропущенные предлоги. Исполь­зуйте для этого предлоги,

указанные в списке. (К каждому предлогув скобках указывается число употреблений в

предложении).

11. Подберите к картинкам соответствующие по смыслу фра­зы из приведенного текста.

12. Вставьте в предложения недостающие сегменты (вводнуюконструкцию, глагол,

существительное, прилагательное, наречие) в соответствии с контекстом. (К каждому

предложению приводятся три варианта подстановки).

13. Соотнесите существительные из списка слов к тексту, ука­занные во множественном

числе, с предметами, изображенными на картинках, и назовите их в единственном

числе.

14. Составьте синонимические пары из глаголов, указанных в двух колонках.

15. Соотнесите реплики, данные в списке, с картинками, на ко­торых изображены

общающиеся люди. Самостоятельно добавьте ответные реплики.

16. Подберите к исходным словам в левой колонке слова, ко­торые могут быть с ними

ассоциированы, из правой.

17. Внимательно прочтите приведенные слова и соотнесите их с названиями картинок.

18. Соотнесите изображенные на картинках предметы со спи­ском слов, обозначающих их

названия; заполните пропуски в пред­ложениях, используя эти слова.

19. Подберите к словам, данным в левой колонке, синонимы. Составьте предложения из разрозненных слов и включите в них подобранные синонимы.

20. Проанализируйте следующие имена и названия, определи­те их национальную принадлежность или отношение к той или иной стране. Заполните этими словами пропуски в предложениях в соответствии с контекстом.

21. Прочитайте список слов, обозначающих количество, соот­несите их с картинками, изображающими продукты и предметы. Употребите наименования величин, которые применяются для обо­значения меры веса, объёма, количества (полкилограмма колбасы, буханка хлеба, тюбик зубной пасты, кусок мыла, десяток яиц, банка варенья).

22. Внимательно изучите списки глаголов, существительных инаречий. Подберите существительные и наречия, сочетающиеся по смыслу с указанными глаголами.

23. Составьте диалог, подбирая и располагая в логической по­следовательности разрозненные реплики. (Даются начало и конец диалога).

24. Соотнесите содержание предложенных картинок с подпи­сями под ними, скажите, соответствуют ли подписи картинкам. Ес­ли необходимо, поменяйте подписи местами.

25. Внимательно прочтите диалог, в котором используются пять слов, употреблённых не в своих значениях. Употребите эти слова в нужном значении.

26. Объедините в пары персонажи, изображенные на картин­ках, используя слова, данные в списке (продавец – покупатель, учи­тель – ученик).

Тестирование грамматики.

1. Заполните пропуски в предложениях, используя приведён­ные в списке глаголы в инфинитивной форме. В соответствии с контекстом употребите глаголы в нужной видовременной форме.

2. Вставьте пропущенные в предложениях предлоги из приве­дённого списка. (В скобках к каждому предлогу указывается число их употреблений в упражнении).

3. Разгадайте кроссворд, употребляя при этом приведённые слова во множественном числе.

4. Вставьте пропущенные глаголы в одной из двух предлагае­мых видовременных форм в соответствии с контекстом.

5. Назовите изображенные на рисунке предметы во множест­венном числе.

6. Вставьте в предложения недостающие сегменты (вводнаяконструкция, глагол, существительное, прилагательное, наречие) в соответствии с контекстом. (К каждому предложению приводятся три варианта подстановки).

7. Соотнесите дату дня занятий с датами календаря и преобра­зуйте предложения, употребляя глаголы в прошедшем, настоящеми будущем временах.

8. Соотнесите существительные из текста, данные во множе­ственном числе, с предметами, изображенными на картинке, и на­зовите эти предметы в единственном числе.

9. Заполните пропуски в предложениях, используя глаголы из приведённого списка и добавляя к ним необходимый по контексту модальный глагол.

10. Заполните пропуски в предложениях неправильными гла­голами из приведенного списка в соответствующей видовременной форме.

11. Вставьте глаголы, выражающие просьбу, приказ, требова­ние что-либо сделать, в предложения, внося необходимые измене­ния в соответствии с особенностями употребления и сочетания этих глаголов с другими словами.

12. Приведите исходные формы существительных и глаголов в следующих предложениях, исключая для этого словообразова­тельные элементы.

13. Укажите слова с однородными суффиксами и префиксами в следующих предложениях.

14. Расположите предложения, содержащие разные видо -временные формы, в соответствии с развитием сюжета.

15. Расположите предложения, содержащие разные видо -временные формы, в логической последовательности в соответствии с правилами согласования этих форм.

16. Расположите предложения в соответствии с планом текста.

17. Добавьте к следующим репликам фразы типа «Он сказал», используя прилагаемый список.

18. Образуйте из исходных корневых глаголов новые с помо­щью префиксов или послелогов, опираясь на контекст.

19. Употребите нужный предлог. (В скобках к каждому пред­логу указывается число их употреблений в упражнении).

20. Употребите нужный артикль. (Число употреблений каждо­го артикля указано в скобках).

21. Составьте как можно больше предложений, используя таб­лицу с речевыми образцами. Переведите предложения, отмеченные звездочкой.

22. Составьте предложения, используя таблицу с речевыми образцами. Используйте слова последней колонки, предназначен­ные для подстановки.

23. Составьте предложения, используя таблицу. Имена в таб­лице замените именами своих друзей.

24. Составьте вопросы, используя таблицу, и ответьте на них. Обратите внимание на порядок слов в утвердительном и вопроси­тельном предложениях.

25. Выберите из таблицы предложения, отвечающие действи­тельности.

26. Расширьте следующие предложения, раскрывая скобки.

27. Составьте диалог по аналогии с диалогом-образцом.

28. Расскажите о себе или о своем товарище, используя обра­зец.

29. Перестройте предложения по образцу.

30. Выразите эту же мысль иначе.

31. Дополните предложения.

32. Расширьте предложения, используя словосочетания в скобках.

33. Соотнесите следующее высказывание с предыдущим (на­стоящим, будущим) временем. Произведите необходимые измене­ния.

34. Скажите, что из задуманного вы не сделали, и объясните, почему.

35. Дайте начало следующих диалогов.

36. Догадайтесь, какие вопросы содержались в следующих предложениях.

37. Узнайте у товарища, любит ли он играть в эту игру.

38. Уточните, когда (где) происходило действие.

39. Передайте товарищу то, что вам скажет сосед.

40. Усомнитесь в правильности данных высказываний.

41. Опровергните следующие высказывания и дополните их.

42. Прослушайте рассказ и представьте, что события, о кото­рых идёт речь, происходит сейчас. Расскажите о них.

43. Объясните причину, по которой вы не сможете сделать за­дание, подчёркивая это употребление грамматических форм.

44. Прокомментируйте действия товарища.

45. Прокомментируйте действия персонажей диафильма.

46. Расскажите о том, что из задуманного вы не сделали на

прошлой неделе, но сделали на этой неделе.

47. Просмотрите эпифильм (диафильм) и инсценируйте беседу персонажей.

48. Расскажите товарищам о последнем футбольном матче.

Все предложенные тесты были апробированы. Опыт их при­менения показал следующее:

тесты являются новым приёмом обучения и проверки, вызы­вающим у школьников интерес, желание заниматься иностранным языком;

Список используемой литературы

А. А. Миролюбова Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку

Обнинск Издательство «Титул»

Е. А. Маслыко Настольная книга преподавателя иностранного языка – Минск:

Высшая школа, 1999

Е. И. Пассов, В. П. Кузовлев Мастерство и личность учителя На примере

деятельности учителя иностранного языка Москва Издательство «Флинта»

Издательство «Наука» 2001

Н. Ф. Коряковцева Современная методика организации самостоятельной работы

изучающих иностранный язык Пособие для учителей Издательство Аркти Москва

2002

Е. И. Пассов. Е. С. Кузнецова Методика обучения иностранным языкам НОФ

«Методическая школа Пассова», 2002

Метки: Иностранный язык

• Назад
• Вперед