Технология проблемного обучения

Категория: Организация учебного процесса.

Технология проблемного обучения

Традиционный подход к образовательному процессу, ориентированный на формирование комплекса знаний, умений и навыков, в настоящее время уступает место компетентностному подходу. Главная задача, которую ставит перед учителем государство, в условиях ФГОС НОО второго поколения, – это обучение и воспитание успешного ребёнка, который умеет организовать свою жизнь, менять планы из-за быстроменяющихся условий жизни, анализировать результаты деятельности и готов творить.

Для того чтобы выпускник школы был не только хорошо информированным специалистом, но и был способен использовать полученную информацию в своей профессиональной деятельности, используются новые образовательные технологии, к примеру, технология проблемного обучения, которую я применяю в своей педагогической деятельности.

Технология проблемного обучения способствует развитию у учащихся познавательных умений; готовит ученика к самостоятельному поиску решения. Особенность этой технологии заключается в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети открывают их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Учитель лишь направляет эту деятельность и в завершении подводит итог. На таких уроках ученики больше думают, чаще говорят, активнее формируют мышление и речь. Они учатся отстаивать собственную позицию, рискуют, проявляют инициативу и в результате вырабатывают характер.

Технология проблемного обучения универсальна: ведь открывать знания можно на любом учебном предмете и в любом классе.

Открытие знания – творческий процесс, включающий пять основных этапов: постановку проблемы, содержащей противоречие, вызывающей проблемную ситуацию; анализ проблемной ситуации, формулирование проблемы; поиск решения проблемы (проверка гипотез, методов решения); решение проблемы (выбор метода решения, фиксирование алгоритма) и реализация решения проблемы.

На первом этапе учитель ставит учебную задачу и создает учебную проблемную ситуацию. Определяет соответствие проблемного задания интеллектуальным возможностям учащихся. Ученики выявляют противоречие или ранее неизвестное в предложенном задании.

На втором этапе учитель организует работу по актуализации знаний, определению области знания и незнания учащихся, подводит к формулировке проблемы. Ученики высказывают различные мнения по обнаруженному противоречию, выявляют область недостающего знания, формулируют выявленную проблему, определяют потребность в новом знании, способе действия.

На третьем этапе учитель организует поисковую, исследовательскую деятельность учащихся. Ученики осуществляют отбор гипотез, выбирают метод решения проблемы.

На этапе решения проблемы учитель координирует работу учащихся, стимулирует их деятельность. Ученики осуществляют решение проблемы с помощью выбранного метода, фиксируют алгоритм решения проблемы в принятой форме (буквенной, графической).

На этом этапе недостающие знания школьники восполняют с помощью учебника.

На этапе реализации проблемы учитель подбирает соответствующие задания по усвоению новых знаний, способов учебных действий; осуществляет действия контроля и оценки. Учащиеся выполняют задания, осуществляют самоконтроль и самооценку.

В своем докладе я остановлюсь на первом этапе процесса открытия нового знания – этапе постановки проблемы.

Любое научное творчество начинается с возникновения проблемной ситуации, т. е. со столкновения с противоречием. При этом исследователь испытывает острое чувство удивления или затруднения, которое буквально заставляет его выполнить вполне конкретную мыслительную работу: осознать противоречие и сформулировать вопрос. Именно от этапа постановки проблемы зависят весь дальнейший ход урока открытия нового знания и возникновение у учеников желания усвоить это новое знание.

Для включения учащихся в активную деятельность я использую приемы создания проблемной ситуации на уроке открытия нового знания.

Проблемная ситуация действительно обозначилась, если у ребят появился эмоциональный отклик. Он возникает в определенный момент урока – при столкновении с вполне конкретным противоречием. По реакции детей все проблемные ситуации можно разделить на два типа: возникшие «с удивлением» и возникшие «с затруднением».

Перечень приемов создания проблемных ситуаций представлены в таблице

Учебная проблема существует в двух основных формах: в форме темы урока; в форме не совпадающего с темой урока вопроса, ответом на который и будет новое знание. Следовательно, создать учебную проблему, значит, помочь ученикам самим сформулировать либо тему урока, либо не сходный с темой вопрос для исследования. Если проблема возникла на уроке как вопрос для исследования, то тему урока уместно сформулировать на этапе воспроизведения знаний.

Приведу несколько примеров использования мною приемов постановки проблемы в процессе преподавания разных учебных предметов.

I. Проблемные ситуации, возникшие «с удивлением».

Прием 1. Одновременно предъявляю классу противоречивые факты, научные теории или взаимоисключающие точки зрения.

Урок русского языка в 3 классе.

По моему заданию школьники читают вслух слова: весть, известие, вестник, известный, известно. Тем самым я одновременно предъявляю два противоречивых факта (в одних словах «т» произносится, в других нет).

Спрашиваю: Что вы можете сказать об этих словах? Что интересного заметили? (Побуждаю к осознанию противоречия. ) Какой возникает вопрос? (Побуждаю к формулированию проблемы. ) Почему в некоторых словах «т» не произносится? И тема урока сегодня? («Непроизносимые согласные в корне слова». )

Прием 2. Стараюсь столкнуть разные мнения учеников, а не предъявлять ребятам чужие точки зрения. Для этого классу предлагаю вопрос или практическое задание на новый материал. Возникший в результате этого разброс мнений обычно вызывает у школьников удивление.

Урок математики в 3 классе.

Даю ученикам задание решить примеры, вспомнив алгоритм. Примеры такие: 367 – 143; 534 – 216; 328-174. Далее даю практическое задание на новый учебный материал. Решите следующий пример. Ученики фронтально решают пример: 400 – 172. Спрашиваю: Решили пример? (Побуждаю к осознанию противоречия. )

Ученики: Да, решили.

Какие получились ответы? (Ребята называют разные ответы. ) Я вам предложила решить одинаковый пример, а ответы получились какие? (Разные). Почему?

Ученики: Мы еще не решали такие примеры.

Чем этот пример отличается от тех, которые мы только что решали? (В уменьшаемом отсутствуют единицы и десятки). Значит, какие примеры будем учиться решать?

Ученики: Примеры на вычитание трехзначных чисел, где в уменьшаемом отсутствуют единицы и десятки.

Верно. Тему фиксируем на доске.

Прием 3. Выполняется в два шага. Сначала выявляю представление учащихся с помощью вопроса или практического задания «на ошибку». Затем предъявляю научный факт в виде сообщения, эксперимента или наглядной информации.

Урок окружающего мир во 2 классе.

Выполняется первый шаг. Спрашиваю: Как вы думаете, много ли растений в пустыне? Ученики: Очень мало, почти нет.

Послушайте, я прочитаю вам отрывок из научно-популярной статьи.

Выполняется второй шаг. Зачитываю фрагмент текста о цветении растений пустыни в апреле. Ученики испытывают удивление. Задаю вопросы.

Что вы сначала сказали? Как мы привыкли представлять себе пустыню? А как на самом деле? Что узнали из текста? Какая же возникает проблема? В чем мы должны разобраться? Как растения приспосабливаются (выживают) в пустыне?

II. Проблемные ситуации, возникшие «с затруднением».

Прием 4. Предлагаю задание, не выполнимое вообще. Оно вызывает у школьников явное затруднение.

Урок русского языка в 3 классе.

Сообщаю ученикам, что на уроке мы продолжим работать с существительными, образованными суффиксальным способом. Прочитайте слова и образуйте от них существительные с помощью суффикса – ник-. (Выполнимое задание. Ученики образуют существительные: сапог – сапожник, чай – чайник, ель – ельник. )

Проделайте то же самое с другим столбиком слов. (Слова: шкаф, пол, портрет. Невыполнимое задание. Ученики испытывают затруднение. ) В чем затруднение?

Ученики: От этих слов нельзя образовать существительные с помощью суффикса -ник-.

Какой возникает вопрос?

Ученики: Почему от некоторых слов нельзя образовать существительные с помощью суффикса -ник-? (В результате выявленных закономерностей после выполнения заданий ученики формулируют тему урока «Существительные с суффиксом –ник-». )

Прием 5. Даю практическое задание, с которым ученики до настоящего момента не сталкивались, т. е. задание, не похожее на предыдущее.

Урок математики во 2 классе.

На доске дан ряд чисел. Даю задание выписать в столбик однозначные числа и умножить их на 7. (Учащиеся легко справляются с заданием, способ выполнения которого уже известен. ) Выпишите в другой столбик двузначные числа и тоже умножьте их на 7. (Учащиеся испытывают затруднение. ) Вы смогли выполнить мое задание? Почему же это задание не получилось? Чем оно отличается от предыдущего? (Побуждаю к осознанию противоречия. ) Какова же будет тема нашего урока?

Ученики: Умножение двузначного числа на однозначное.

Прием 6. Самый сложный, т. к. выполняется в два шага. На первом шаге даю задание, похожее на предыдущее. Ученики, не замечая подвоха, выполняют его, применяя уже имеющиеся у них знания. На втором шаге стараюсь аргументированно доказать, что задание школьниками все-таки не выполнено. После этого у ребят и возникает затруднение.

Урок русского языка в 4 классе.

Спрашиваю: Какую тему мы проходили на прошлом уроке? Ученики: Спряжение глаголов.

Поупражняемся в определении спряжения глаголов. . . (Учащиеся легко выполняют ряд заданий, применяя известное правило. ) Далее следует первый шаг. А теперь определите спряжение глаголов «смотреть» и «стелить». (Смотреть – глагол первого спряжения, стелить – глагол второго спряжения. ) Далее второй шаг. Давайте проверим. Я проспрягала эти глаголы на доске. Что вы замечаете?

Ученики: Смотреть – глагол второго спряжения, а стелить – первого.

Учитель: Итак, что вы хотели сделать? Какое правило применили? Получилось выполнить задание? (Побуждаю к осознанию противоречия. ) Значит, что это за глаголы? Какой будет тема урока? (Побуждаю к формулированию проблемы. )

Ученики: Глаголы-исключения.

Не секрет, что торжественно объявленная новая тема чаще всего не интересна ученикам, и получается скучный традиционный урок. Чтобы увлечь ребят заранее сформулированной темой урока, я использую специальный прием, условно называемый «яркое пятно». В качестве «яркого пятна» могут быть использованы сказки и легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, культуры и повседневной жизни, шутки. Словом, разнообразный материал, способный заинтриговать и захватить внимание учеников, но обязательно связанный с темой урока.

Приведу пример использования мною в работе приема «яркое пятно».

Урок русского языка в 1 классе на тему: «Согласные звуки [л], [л'], [м], [м']».

Послушайте стихотворения, которые я вам приготовила. Определите, какие звуки произносятся чаще?

Лохматый лев увидел сон:

Летит с горы на лыжах он.

Луна и снег – быстрей, быстрей.

Вот это лев – краса зверей. Ученики: Чаще слышатся звуки [л], [л'].

Учитель: Мяч летает полосатый.

В мяч играют медвежата.

– Можно мне? – спросила мышка.

– Что ты, ты еще малышка! Ученики: Чаще слышатся звуки [м], [м']. Учитель: Так какая тема сегодняшнего урока?

Ученики: Согласные звуки [л], [л'], [м], [м']. (фиксируем тему на доске. )

Все эти приемы могут быть использованы не только при определении темы урока, но и на таких этапах урока, как актуализация знаний, объяснение нового материала, закрепление, самостоятельная работа.

Использование проблемного подхода в обучении, позволяет мне достигать определенных результатов:

– проблемное обучение активизирует мыслительную деятельность моих учеников, без которой очень сложно учиться, тем более с интересом;

– учащиеся моего класса имеют высокий уровень сформированности универсальных учебных навыков, таких как, интеллектуальных, организационных, коммуникативных;

– у большинства учащихся сформировался высокий уровень школьной мотивации, познавательной активности, что говорит о высоком уровне школьной адаптации при переходе на основную ступень образования;

– возросла эффективность развития интеллектуальных и творческих способностей учащихся;

– коммуникативный режим проблемного обучения и самообучения позволяет рационально организовать и воспитать культуру умственного труда.

Использование мною в учебно-воспитательном процессе технологии проблемного обучения позволяет повысить уровень качества знаний моих учеников. При 100 % успеваемости качество обучения за три последние годы увеличилось с 78 % до 94 %.

В мае 2012 г. у учащихся 4 класса мною было проведено исследование уровня сформированности универсальных учебных навыков, таких как, интеллектуальных, организационных, коммуникативных (по М. Ступницкой), а также были даны рекомендации учителям среднего звена при переходе выпускников из начальной школы на основную ступень образования.

Итак, какова же характеристика уровня сформированности интеллектуальных умений и навыков. Ученики класса успешно воспринимают учебную информацию (как устную, так и письменную) с первого предъявления. Способны самостоятельно выделять новое и главное при интеллектуальной обработке учебного материала. Имеют достаточно высокий темп интеллектуальной деятельности. Результат работы получают, успешно воспроизводя предложенный алгоритм, в ряде случаев могут действовать оригинальным, творческим способом. Способны дать развернутый ответ и обосновать его, аргументировать свою позицию. В большинстве случаев могут дать объективную оценку результату своей работы, так как понимают суть допущенных ошибок.

Рекомендации. Желательно поощрять творческий подход к решению учебных задач, развивать познавательный мотив.

Характеристика уровня сформированности организационных умений и навыков. Ученики класса способны осмыслить учебную задачу как цель своей деятельности. В большинстве случаев, приступая к работе, заранее планируют свои действия или успешно пользуются уже сформированными алгоритмами работы. В случае необходимости уточняют детали до начала работы. Осуществляя работу, точно придерживаются имеющегося плана или отступают от плана лишь в деталях, сохраняя общую последовательность действий. Завершая задание, обязательно добиваются запланированного результата. Закончив работу, проверяют ее, находят и исправляют ошибки. В случае необходимости способны обратиться за помощью и воспользоваться ею.

Рекомендации. Следует развивать самостоятельность в учебной работе, поощрять найденные ребенком оригинальные и рациональные способы организации собственной работы.

Характеристика уровня сформированности коммуникативных навыков. Ученики классаспособны ясно и четко излагать свои мысли, корректно отвечать на поставленные вопросы, формулировать вопросы собеседнику, а также возражать оппоненту. Умеют аргументировать свою позицию или гибко менять ее в случае необходимости. Способны подчиняться решению группы ради успеха общего дела. Всегда удерживают социальную дистанцию в ходе общения.

Рекомендации. Не нуждаются в специальной работе по развитию коммуникативных навыков.

По результатам исследования интеллектуальных, организационных, коммуникативных умений и навыков, можно констатировать, что учащиеся моего класса имеют высокий уровень сформированности универсальных учебных навыков.

В целях диагностики адаптации пятиклассников в 2012-2013 учебном году были использованы следующие методики:

1. Методика «Чувства в школе» (по С. В. Левченко).

2. «Анкета для определения школьной мотивации учащихся» (по Н. Г. Лускановой). Анализ психологической диагностики по методике С. В. Левченко « Чувства в школе» показал, что 100 % пятиклассников испытывают спокойствие, радость, благодарность, симпатию к учителям, желание приходить сюда, находясь в школе. Уверенность в себе испытывают (92 %) учащихся. При этом пятиклассники не испытывают скуку, беспокойство, раздражение, чувство унижения, страх, тревогу за свое будущее.

В результате изучения школьной мотивации по методике Н. Г. Лускановой были получены следующие данные: у большинства пятиклассников (75 %) выявлен высокий уровень школьной мотивации; у троих учащихся (25 %) отмечается хорошая школьная мотивация.

Итак, по результатам исследования адаптации в начале учебного года у пятиклассников отмечается преобладание положительных чувств, высокий уровень школьной мотивации, познавательной активности, что говорит о высоком уровне школьной адаптации.

Мои ученики ежегодно активно участвуют в различных конкурсах, например, в лингвистической игре-конкурсе «Русский медвежонок», в математическом конкурсе-игре «Кенгуру», в дистанционных Всероссийских конкурсах, викторинах, марафонах, в дистанционных Международных олимпиадах по основам наук, в конкурсах творческих работ. Число участников постоянно растет. Так, например, количество участников предметных олимпиад выросло от 5 до 25 человек, число участников творческих конкурсов от 7 до 20 человек. Учащиеся добиваются значительных результатов.

Мои ученики принимают активное участие в социальных проектах в рамках городской экспериментальной площадки « Общественно-активная школа как механизм реализации новых ФГОС». Школьники приобретают социальные навыки, которые облегчают им вхождение в общество, учат решать жизненные сложности.

В 2011-2012 учебном году мои ученики 4 класса приняли участие в социальном проекте «Экологический след», который был направлен на решение проблемы сокращения избыточного потребление и расточительного использования природных ресурсов. В рамках проекта наряду с традиционной задачей сохранения природного биологического разнообразия решается и вторая, равная по значению задача – уменьшение «экологического следа» человека в таких пределах, при которых биосфера может компенсировать влияние экономической деятельности и сохранять устойчивость.

В 2012-2013 учебном году мои ученики 1 класса проявили интерес к сфере благотворительности и добровольчества. В рамках Всероссийской конкурсной Программы «Наполни сердце добротой» и Общественного проекта «Дети-обществу» ученики выполнили творческие работы-рисунки.

ЛИТЕРАТУРА

1. Диагностика школьной дезадаптации. Научно-методическое пособие для учителей начальных классов и школьных психологов М. : Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1993 Авторский коллектив: Н. Г. Лусканова, И. А. Коробейников (разделы I и II); Г. Ф. Кумарина, И. А. Аргинская, Ю. Н. Вьюнкова, Н. В. Нечаева, Н. А. Цирулик, Н. Я. Чутко (раздел III); Г. А. Карпова, Г. А. Гриценко, Т. М. Орлова (раздел IV)

2. Кант Э. Собрание сочинений в восьми томах. Под ред. А. Гулыги. М. : Чоро, 1994.

3. Кудряшова М. Г. Организация проблемных ситуаций на уроках в начальной школе//Управление начальной школой. 2012 г. – № 7

4. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. , М. , 2007.

5. Олифер В. , Олифер Н. Новые технологии в обучении. С. Пб. : БХВ-Санкт-Петербург, 2000.

6. Петрушин О. В. Методы проблемного обучения на уроках //Образование в современной школе. 2003 г. – № 6

7. Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамная, Т. А. Добровольская и др. ; Под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. – М. : Издательский центр «Академия», 2003. – 320с.

8. Советова Е. В. . Эффективные образовательные технологии. –Ростов н/Дону: Феникс, 2007. – 285 с.

9. Ступницкая М. А. , Родионов В. А. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе. – М. : Академия развития, 2004. – 160с.

Щукина Г. И. «Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе». М. , Просвещ

• Назад
• Вперед