Активизация мыслительной деятельности младших школьниковчерез создание проблемных ситуаций на уроке
Активизация мыслительной деятельности младших школьниковчерез создание проблемных ситуаций на уроке Активизация мыслительной деятельности обучающихся выражается главным образом в том, что основными в работе по усвоению новых знаний становится творческая переработка в сознании школьников получаемой информации и решение поставленных перед ними познавательных задач. Это стимулируется такой подачей учебного материала со стороны учителя, которая исключала бы возможность получения обучающимся готовых выводов и вооружила бы их материалом для самостоятельных умозаключений, указывала на наиболее рациональные пути усвоения материала.
По мнению психологов, усвоение знаний происходит в активной умственной деятельности учащихся. Ученик должен не просто запоминать правила или определения понятий, не пассивно воспринимать в готовом виде разъяснения учителем новых знаний, а «добывать» и осмысливать эти знания в посильной самостоятельной работе. Полученные таким путём знания во много раз лучше запоминаются и усваиваются, чем механически заученные.
В условиях начальной школы наибольшее применение могут получить проблемное изложение знаний и привлечение обучающихся к познавательному поиску на отдельных этапах изложения знаний. Предмет особой заботы учителя – выработать у детей самостоятельность мышления в процессе применения знаний при решении учебных и практических задач.
Различают три основных уровня проблемного обучения (по М. Н. Скаткину):
1. Проблемное изложение знаний (учитель не сообщает обучающимся те или иные положения, ставит проблему и показывает процесс её решения).
2. Привлечение обучающихся к поиску на отдельных этапах изложения знаний (учитель ставит проблему; сам излагает учебный материал, но в ходе изложения ставит перед учениками вопросы, которые требуют от них включиться в процесс поиска и самостоятельно решать ту или иную познавательную задачу).
3. Исследовательский метод обучения (обучающиеся сами намечают план поиска; строят предположения; обдумывают способ их проверки; проводят наблюдения, опыты; фиксируют факты; сравнивают, классифицируют, обобщают факты; доказывают, делают выводы). Применение его возможно, когда умственное развитие детей достигает такого уровня, когда они в состоянии осуществить самостоятельно все этапы поисковой деятельности – от начала до конца в их логической последовательности.
Применение проблемных ситуаций в обучении, на мой взгляд, необходимо для достижения каждым учеником наиболее высокого и доступного ему уровня творческого мышления. У каждого ученика имеются свои природные задатки и свои возможности достичь того или иного потолка творческого развития. Надо добиваться, чтобы каждый ученик достигал при обучении максимума возможного для него.
Познавательный процесс востребует определенные операции: сопоставление, анализ, выделение существенных признаков и др. Однако, этот процесс не проходит сам по себе. С психологической точки зрения он требует определенного возбуждения мышления, умственной активности учащихся. Толчком к мышлению выступают возникшие на основе восприятия познавательные задачи, парадоксальные положения, удивления и т. д. Вопросы «Что?», «Почему?», «По какой причине?», «Для чего?” побуждают ученика к мыслительному поиску, к анализу, сравнениям и обобщениям. Но для мыслительно-познавательного процесса важны не только эти вопросы. Нужен материал (факты, примеры, наблюдения).
В практике, работая по литературному образованию, уже с первого класса в период обучения грамоте, я начинаю использовать разного вида упражнения, способствующие активизации мыслительной деятельности первоклассников. Вот некоторые из них.
Упражнение для закрепления звуко-буквенного анализа слов – «Ступеньки»: учащимся предлагается составить как можно больше слов, начинающихся на данную букву, увеличивая количество букв в слове.
Упражнение для закрепления операций слогового анализа и синтеза – «Живые слоги»: дети назначаются на роли «живых слогов», каждому выдаётся только его слог, написанный на карточке; учитель читает текст шарады, а ученики выстраиваются таким образом, чтобы сложилось слово.
Упражнения, вырабатывающие внимание к слову и его частям и являющиеся предпосылкой правильного чтения, а также развивающие память – «Слова наоборот»: учащиеся читают слова наоборот.
На уроках русского языка и математики использую проблемное изложение знаний на этапе объяснения новых знаний.
Русский язык. 4 класс. Тема: «Местоимение».
Ученикам предлагается текст:
Солнце ярко светило. Солнце заглядывало в окно комнаты.
Каштанка потянулась, зевнула и прошлась по комнате. Каштанка обнюхала углы и мебель.
В сторонке на матрасике лежал белый кот. Кот вскочил, выгнул спину в дугу, задрал хвост, взъерошил шерсть и зашипел.
( По А. П. Чехову)
После прочтения перед обучающимися ставится проблема:
– Есть ли в тексте какие-нибудь недостатки?
– Что надо сделать, чтобы ликвидировать эти повторы?
– Какими словами заменить? Что это за слова?
– Какую же роль играют личные местоимения в нашей речи?
Активизация мыслительной деятельности достигается в условиях тесной связи теории и практики в обучении. Закрепление, обогащение и систематизация знаний осуществляется в процессе их осознанного применения. Частые переходы от теории к практике и наоборот являются одним из условий развития учащихся, успешного овладения знаниями.
При изучении геометрического материала по теме «Треугольники. Виды треугольников» я использую математическую сказку «Сон Незнайки».
Я читаю сказку, а ученики выполняют к ней Практическую работу «Геометрическую иллюстрацию», опираясь на уже имеющийся опыт.
Такой приём позволяет не только активизировать «мыслительный багаж» обучающихся, но и воплотить теорию на практике.
Начиная со второго класса, работаю над формированием умений не только решать проблемы, но и видеть их, задавать вопросы, выдвигать гипотезы, давать определения понятиям, классифицировать наблюдения, делать выводы и умозаключения. С этой целью применяю на практике цикл заданий и упражнений под общим названием «Посмотрите на мир чужими глазами»:
– продолжи неоконченный рассказ;
– составь рассказ от имени другого персонажа;
– определи, сколько значений у предмета (найди как можно больше вариантов нетрадиционного, но реального его использования);
– назови как можно больше признаков данного предмета.
Вслед за выявлением проблемы идёт поиск её решения, учимся выдвигать гипотезу (строим предположения). Гипотезы рождаются как в результате логических рассуждений, так и в итоге интеллектуального мышления. Например, можно предложить выдвинуть свою гипотезу при решении следующих интеллектуальных проблем:
– почему снег в горах даже летом не тает;
– почему большинство детей любят компьютерные игры.
Делая предположения, мы обычно используем следующие слова: предположим, допустим, возможно, может быть и т. п. В процессе обсуждения учащиеся учатся не только анализировать ситуацию, устанавливать причинно-следственные связи, опираясь на накопленные знания и жизненный опыт, но и выступать в роли оппонентов, задавая вопросы, оспаривая чужое мнение и приводя свои доводы.
Такой подход к обучению даёт неплохие результаты. Мои ученики показывают хорошие знания не только на уроках, но и во внеурочной деятельности, занимают призовые места в интеллектуальных Марафонах, на олимпиадах, научно-практических конференциях
Детская потребность в исследовательском поиске обусловлена биологически – ребёнок рождается исследователем. Неутомимая жажда новых впечатлений, любознательность, постоянное стремление наблюдать, экспериментировать, давать явлениям и процессам своё собственное объяснение, самостоятельно искать новые сведения о мире рассматриваются как важнейшие черты детского поведения. Поэтому приоритетным направлением современной системы обучения и воспитания, по моему мнению, должно быть формирование у учащихся способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры, чему и способствует активизация мыслительной деятельности через создание на уроках проблемных ситуаций.
ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ
1. Выготский Л. С. Психология Москва ЭКСМО – Пресс, 2000
2. Мокрушина О. А. , Дмитриева О. И. Поурочные разработки по математике Москва ВАКО, 2003
3. Касаткина Н. А. Занимательные материалы к урокам обучения грамоте и русского языка Волгоград «Учитель», 2003
4. http://www. 0zn. ru/pedagogika/teoreticheskie_osnovy_aktivizacii. html