Игры на уроках истории при изучении нового материала
Игры на уроках истории при изучении нового материала Актуальность игры в настоящее время повышается и из-за перенасыщенности современного школьника информацией. Постоянно расширяется предметно-информационная среда. Телевидение, видео, радио, компьютерные сети за последнее время значительно увеличили поток, получаемой детьми информации и ее разнообразие. Но все эти источники предоставляют, в основном, материал для пассивного восприятия. Важной задачей школы становится развитие умений самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Развить подобные умения поможет дидактическая игра, которая служит своеобразной практикой для использования знаний, полученных на уроке и во внеурочное время.
Еще в древнем мире игра не пользовалась как одна из форм обучения.
Сам термин дидактические игры, под которым понимались специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры, впервые ввели Ф. Фребель и М. Монтессори.
Дидактическая игра – это занимательная для субъекта учебная деятельность в условных ситуациях. Поскольку обучение – это «процесс целенаправленной передачи общественно – исторического опыта; организация формирования знаний, умений и навыков».
понимание сущности дидактической игры позволяет выделить наиболее значимые ее составляющие (компоненты):
– деятельность, понимаемая как важнейшая форма проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей действительности, в этой деятельности развиваются психические процессы, формируются умственные, эмоциональные и волевые качества личности, ее способности и характер,
– условность, которая понимается как признак отражения действительности, указывающей на не тождественность образа и его объекта.
Исследований по дидактике игр, предназначенных для использования на уроке истории при изучении нового материала практически нет.
Отметим следующие важные в рамках данной проблемы положения, касающиеся этапа изучения нового материала.
1. Изучение нового материала – наиболее важная часть процесса обучения. В это время происходит восприятие и осмысление учебного материала.
2. Изучение нового состоит из двух этапов: подготовки к изучению нового материала и собственно изучения нового материала.
3. Подготовка школьников к изучению нового учебного материала на уроке истории призвана: мобилизовать их внимание и познавательную активность, актуализировать знания, полученные ранее и необходимые для лучшего усвоения новых фактов и явлений, возбудить интерес к тем вопросам, которые им предстоит изучить, поставить перед школьниками определенные учебные задачи.
4. В современной педагогике эффективным средством подготовки школьников к изучению нового учебного материала на уроке является постановка познавательной задачи (И. Я. Лернер), логического задания (Н. Г. Дайри), предваряющих изучение нового материала.
И. Я. Лернер, определяя поисковую познавательную задачу, отмечал обязательность самостоятельного решения и наличие одного «из двух других условий: 1) либо нахождение новых знаний об истории общества известными ученику способами; 2) либо нахождение новых путей поисков знаний» («. . . речь идет о знаниях и способах, новых для ученика, а не для общества. . . »)
Н. Г. Дайри, поясняя сущность логического задания, писал, что оно «может составлять для учащегося одну из сторон проблемной ситуации, так как разрешение проблемы может оказаться противоречивым, иметь несколько направлений, иметь различную логическую структуру, различную полноту, детализацию и т. д. »
Таким образом, логические задания могут включать в себя: выделение общих черт и различий исторических явлений, установление основных этапов в развитии явления, оценку изучаемых событий или исторического лица, выражение школьниками своего личного отношения к ним, составление плана по ходу объяснения учителя, доказательство выводов, данных учителем или сформулированных в учебнике и др.
5. Организация изучения нового материала на уроке достигается:
а) посредством устного изложения материала;
б) посредством работы с печатным текстом;
в) в процессе работы с наглядностью;
г) в ходе практической работы учащихся.
Лучше, если при изучении нового материала учащиеся имеют возможность и слышать (устное изложение), и видеть (наглядность), и выполнять при этом какое-либо задание, т. е. привлекать моторику (учебно-познавательную задачу). Задания могут быть даны как перед изучением нового, так и во время его изложения. Материал проходит через все возможные каналы восприятия, это, с одной стороны, тренирует все виды памяти (слуховую, зрительную, моторную), с другой – является гарантом индивидуального подхода.
На этом этапе игра ложится в основу игровой учебно-познавательной задачи. Готовясь к игре, учащиеся должны взять необходимую для ее проведения информацию (имена, даты, термины, образы и особенности эпохи и т. д. ) из изучаемого нового материала.
Постановка игровой учебно-познавательной задачи, предворяющей изучение нового материала, обычно предстает как введение в игру или напоминание об игре, которая будет проводиться:
а) непосредственно при изучении нового материала;
б) после изучения нового материала (при закреплении, при проверке домашнего задания);
в) через несколько уроков при обобщении материала.
Все эти игры прямо или косвенно помогают достичь образовательных целей при изучении нового материала.
Чтоб выяснить, как игры соотносятся с изучением нового и с постановкой учебно-познавательной задачи, рассмотрим пример ролевой игры «Земский собор». (Тема урока: «Положение об отмене крепостного права»)
Учитель: «Сегодня на уроке у нас будет игра. Представьте себе, что вы присутствуете на воображаемом земском соборе, созванном по вопросу принятия «Положения об отмене крепостного права». Какие группы представителей России собрались сегодня на Земский собор? Помещики черноземных губерний, помещики нечерноземных губерний, промышленники уральского региона, промышленники южного и центрального районов, крестьяне, император / персональная карточка для сильного ученика /» (Учитель, называя группы, раздает карточки с таким же названием каждой группе). В реальности в начале 1860-х гг. земский собор могли созвать, но не созвали, ограничившись обсуждением крестьянского вопроса в редакционных комиссиях, в центральном и провинциальном комитетах. Однако мы попробуем пофантазировать и представить, что в начале 1860 г. подобное собрание представителей, заинтересованных в крестьянском вопросе, было созвано, и попытаемся, исходя из наших знаний (предыдущий параграф учебника повествует о различиях в интересах разных групп населения) вообразить и воссоздать картину возможного обсуждения на Земском соборе основных положений крестьянской реформы. Я сегодня выступаю в роли Председателя Государственного Совета. Все группы должны внимательно выслушать мой доклад об основных моментах «Положения», а затем нам всем необходимо обсудить данный проект, каждая группа должна выразить свое отношение к нему и внести поправки. Вы можете делать пометки для себя или записывать вопросы».
Ребята слушают доклад, затем задают уточняющие вопросы по теме, касающиеся интересов их группы.
Опытно-экспериментальная работа показала, что учащиеся начинают задавать большое количество вопросов после объяснения учителя. Это необходимо иметь в виду при планировании времени, приходящегося на каждый этап урока.
После объяснения учитель возвращается к заданию: «Итак, сейчас будет дано время для обсуждения в группах. После этого вы должны будете отметить: а) что вам понравилось в «Положении»; б) что не понравилось; в) какие поправки вы бы внесли в этот проект».
Если не хватает времени, не стоит спешить и имеет смысл перенести прения на начало следующего урока. Тогда поправки и замечания к «Положению об отмене крепостного права» – это домашнее задание с продолжением игры на следующем уроке.
Попробуем рассмотреть игру с методической стороны. Это ролевая игра, в которой условность (игровое настроение) достигается за счет вхождения в определенную роль и ситуацию. В данной игре мы имеем роли Председателя Государственного Совета, Императора, представителей чиновничества, помещиков черноземных и нечерноземных губерний, промышленников уральского региона и промышленников южного и центрального районов, крестьян. Эффективность игры зависит от степени вхождения учащихся в роли, от артистичности и активности участников игры. В первую очередь, это относится к исполняющему роль Председателя Государственного Совета (этому может помочь: включение разных архаизмов в речь, фраз, обращений (например, «Ваше превосходительство и милостивые государи!»), характерных для той эпохи; элементы костюма и т. д. ); а также от знания контекста исторической ситуации, способности к импровизации.
Главную роль не обязательно должен играть учитель. Но если это ученик, то его надо специально тщательно готовить.
Игра создает проблемную ситуацию для восприятия материала учащимися, поскольку каждый посредством роли воспринимает информацию под определенным углом зрения:
Таблица. В чем видели представители различных групп населения положительные и отрицательные стороны отмены крепостного права в России
| Представители групп |
Чем вызвано положительное отношение к реформе | Чем вызвано отрицательное отношение к реформе |
| Император и правительственные круги | 1. Крепостное право (КП) диктовало всей стране крайне замедленные темпы развития. 2. КП создавало негативный образ «рабовладельческой» страны. 3. КП создавало предпосылки для бунтов (недовольство нынешним состоянием). |
1. КП подрывало благополучие дворянского (помещичьего) сословия – основы и оплота самодержавия. 2. Неготовность крестьянских хоз-в к преобразованиям (натур. хоз-во) и, как следствие, временный спад произ-ва зерна и уменьшение экспорта. 3. Возможны сильные потрясения при объявлении об отмене КП и недовольство неполнотой реформы. |
| Представители чиновничества | 1. Отмена КП создавала дополнительную работу по управлению, что увеличивало значимость чиновничества и уменьшало значимость дворянства. | 1. Отмена КП предполагала продолжение реформ, систематизацию законов и, следовательно, ограничение власти бюрократии (в пользу закона). |
| Помещики черноземных губерний | Положит. отношение возможно при следующих условиях: 1. Обеспечение помещичьего хоз-ва достаточным кол-вом земли (земля обеспечивает необходимый доход); 2. Обеспечении государством выкупных платежей. |
1. Разрушение традиционного уклада. 2. Лишение помещиков бесплатной рабочей силы. |
| Помещики нечерноземных губерний | Положит. отношение возможно при следующих условиях: 1. Обязательном выкупе земли (земля малоплодородна, и основной доход-не с нее, а с оброка, в который входят дополнительные заработки крестьян); в стоимость выкупных платежей заложен оброк; 2. Гарантиях выкупа гос-вом земли. |
1. Разрушение традиционного уклада. 2. Лишение помещиков бесплатной рабочей силы. 3. Подрыв экономики помещичьих хоз-в, связанный с лишением их оброка, т. к. земля малоплодородна и доход с нее мал. |
| Промышленники уральского региона | Не видели положительных сторон в крестьянской реформе | Традиционно использовали крепостной труд и испытывали трудности с переходом на вольнонаемную систему. |
| Промышленники южного и центрального районов | Использовали вольнонаемную раб. силу и при отмене КП получали возможность увеличить и стабилизировать состав рабочих за счет освобожденных крестьян. | Не видели отрицательных сторон в крестьянской реформе. |
| Крестьяне | Отмена КП обеспечивала личную свободу и возможность работать «на себя», а также давала определенные избирательные и имущественные права. | Реформа разоряла крестьян выкупными платежами, лишала их стабильности и «выбрасывала» в незнакомые условия рыночных отношений. |
Что дает подобное игровое занятие и сама игра?
Первое – это интересная деятельность учащихся с учебным материалом. Чтобы наглядно показать преимущество деятельностного подхода, представим данные психологов: «от услышанного учащимися в течение урока у них в памяти остается в среднем 10% содержания, от воспринятого через чтение закрепляется 30%, наблюдение учащимися какого-либо предмета или явления оставляет в их памяти в среднем около 50% воспринятого, практические действия учащихся с учебным материалом составляют в их памяти в среднем 90% воспринятого». 6
Второе – эмоциональное восприятие материала, непосредственное, живое в нем участие. Читая книгу, ребенок представляет судьбу персонажей, а в процессе игры он ее проживает. Эта существенная разница очень важна для обучения истории. Воображение ребенка в игре зачастую способно сделать намного больше, чем чтение многочисленных исторических источников на уроке. Таким образом, посредством игры развивается способность к историческому сопереживанию (способность «воспринимать события и проблемы прошлого максимально близко к тому, как их воспринимали в те отдаленные времена»). 7
Третье – возможность развития многостороннего, полифонического восприятия истории.
Подготовка школьников к изучению нового учебного материала на уроке истории призвана осуществить следующие задачи: мобилизовать внимание и познавательную активность в изучении нового материала на уроке истории; актуализировать знания, полученные ранее и необходимые для лучшего усвоения новых фактов и явлений; возбудить интерес к тем вопросам, которые им предстоит изучить. Игровые познавательные задания успешно решают эти задачи.
ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ
1. Дайри Н. Г. Обучение истории в старших классах средней школы. Познавательная активность учащихся и эффективность обучения. М. , 1966.
2. Иванова Т. Н. История в 7 классе . Сценарии ролевых игр, тесты. Чебоксары,1993
3. Лернер И. Я. Познавательные задачи в изучении истории. М. , 1968.
4. Лещинер В. Р. , Полторак Д. И. Нормы и стандарты исторического образования в англоязычных странах. Преподавание истории в школе. 1993 №6
5. Платонов К. К. , Голубев Г. Р. Психология. М. , 1977.
6. Психология. Словарь. М. , 1990