Исследовательская компетенция/компетентность – одна из приоритетных составляющих компетентностного подхода в образовании
Исследовательская компетенция/компетентность – одна из приоритетных составляющих компетентностного подхода в образовании
Что означают понятия «компетентностный подход», «компетенция», «компетентность», на которые направлено современное образование? Является ли компетентностный подход инновационным или это возвращение к старому, забытому, только выстроенное на новый лад? Что нового и перспективного несет в образование компетенция/компетентность? В чем сущность исследовательской компетенции? На эти вопросы мы попытались ответить в своем докладе. Модернизация образования – обеспечение его соответствия запросам и возможностям общества – осуществлялась всегда. Мера модернизации зависит от способности системы к изменениям, а сама эта способность во многом определяется подходом к постановке целей, отбору содержания, организации образовательного процесса, оценке достигнутых результатов. Нельзя не отметить, что важное изменение, влияющее на характер социальных требований к системе образования, в том числе к школе, заключается в развитии процессов информатизации, и, как следствие, приводит к полной утрате школой позиции монополиста в сфере общеобразовательных знаний. А значит, в более выигрышном положении окажутся те субъекты, которые способны оперативно находить необходимую информацию и грамотно использовать ее. В приоритетном национальном проекте «Образование» один из акцентов направлен на реализацию идей компетентностного подхода, обусловленного общеевропейской и мировой тенденцией к глобализации мировой экономики. В аналитическом обзоре 2003 года «Реформы образования» было отмечено, что в связи с указанным выше процессом «…акценты с принципа адаптивности были перенесены на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений» (Реформы образования, 2003). С изменением принципа изменился и подход. Происходящая в последнее время переориентация оценки результатов образования с понятий «образованность», «воспитанность», «общая культура» на понятия «компетентность» и «компетенция» звучит призывом к организации образовательного процесса на основе компетентностного подхода. «Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования» (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года). Что означают понятия «компетентностный подход», «компетенция», «компетентность»? Является ли компетентностный подход инновационным или это возвращение к старому, забытому, только выстроенное на новый лад? Что нового и перспективного несет в образование компетенция/компетентность? По первому вопросу существует несколько мнений. По заключению заместителя директора по вопросам английского языка и образования Британского совета Елены Ленской, в России существует несколько тенденций в обсуждении темы «компетентностный подход». Первая: такого понятия нет, поскольку ничего нового оно не описывает. Вторая: такое понятие есть, и научно-педагогическая общественность его неоднократно обсуждала, однако совершено не понятно, что нового несет компетентностный подход. Третья: называть компетентностным подходом все подряд (Ленская, 2003). На наш взгляд, это мнение несколько устарело, поскольку целый ряд ученых работает над проблемой компетентностного подхода в российском образовании, и уже можно говорить о реальных теоретических и практических результатах. Действительно, по мнению некоторых авторов, в том числе М. Е. Бершадского, К. М. Ушакова и др. , понятие компетентности не содержит каких-либо принципиально новых компонентов, коренным образом отличающихся от понятия «умение»; поэтому все разговоры о компетентности/ компетенции представляются им надуманными (Ушаков, Бершадский, 1993). Д. Ермаков считает, что неразумно приписывать компетентностному подходу революционный характер, поскольку он призван в очередной раз ответить на вопросы «чему учить?» и «как учить?» (Ермаков, 2008). А. Г. Бермус полагает, что прямо противоположная точка зрения базируется на вполне интуитивном представлении о том, что именно компетентностный подход во всех своих смыслах и аспектах наиболее глубоко отражает основные аспекты процесса модернизации (Бермус, 2005). В рамках этой точки зрения делаются утверждения: компетентностный подход дает ответы на запросы производственной сферы (Т. М. Ковалева); компетентностный подход – проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность (И. Д. Фрумин); компетентностный подход как обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций (В. А. Болотов); компетентность представляется радикальным средством модернизации (Б. Д. Эльконин); компетентность определяется, как готовность специалиста включиться в определенную деятельность (А. М. Аронов) или как атрибут подготовки к будущей профессиональной деятельности (П. Г. Щедровицкий). Все-таки мы склонны согласиться с рядом авторов, считающих, что вступление человечества в XXI век сопровождается целым комплексом экологических, социальных и др. проблем (рост безработицы, угроза терроризма, исчерпание природных ресурсов и т. д. ), которые оказывают влияние не только на все общество, но и на требования к образованности людей, составляющих его (Ермаков, 2008; Иванов, 2007). По мнению Д. А. Иванова, резкое вхождение понятия «компетенция» в современную жизнь было обусловлено постоянными изменениями современного общества, в котором каждому человеку приходится менять свою квалификацию приблизительно в среднем 3-5 раз в жизни, а, следовательно, каждый специалист должен быть инициативным, умеющим брать на себя ответственность, принимать решения в неопределенных ситуациях, умеющим успешно работать в группе на общий результат, самостоятельно повышая свой квалификационный уровень (Иванов, 2007). В соответствии с компетентностным подходом, образование призвано сосредотачиваться не на увеличении информированности человека в предметных областях, что было наиболее востребовано несколько десятилетий назад, а на способности ориентироваться в новых ситуациях профессиональной, общественной, личной жизни, достигая поставленных целей, т. е. владении ключевыми компетенциями. Не смотря на то, что уже существует целый ряд крупных научно-теоретических и научно-методических работ по анализу сущности компетентностного подхода и формирования ключевых компетентностей таких авторов, как А. В. Хуторской, А. Г. Каспржак, Л. Ф. Иванова, И. С. Зимняя, О. Е. Лебедев и др. , понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, еще не устоялся. Существует несколько трактовок таких понятий как «компетентность» и «компетенция». Данные термины иностранного происхождения, поэтому, в первую очередь, мы обращаемся к словарю иностранных слов: «Компетентность – обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо», компетенция – круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен» (Большой словарь ин. слов, стр. 380). С. Г. Воровщиков предлагает доминирующе в практике использовать термин «компетентность», и лишь в тех случая, когда необходимо определить ее содержание, – «компетенция» или «содержание компетентности» (Воровщиков, 2007). Подобный подход, на наш взгляд, очень близок к характеристике, данной понятию «компетентность» А. В. Хуторским: «…компетентность – это проявленная компетенция человека» (Хуторской, 2002). Наиболее удачное, на наш взгляд, определение компетенции было сформулировано автором в статье 2002 г. : «…некоторое отчужденное, заранее заданное требование к подготовке человека» (Хуторской, 2002). Исходя из данных определений, прослеживается следующая взаимосвязь понятий «компетенция» – «компетентность»: потенциальное – актуальное; данное – освоенное. Следовательно, компетенция задает круг задач, обязанностей, предназначений, которые должны решаться, а компетентность – это результат освоения, овладения сформулированными обязанностями и решенными задачами. Отсюда же следует, что компетенция – это не просто знания, умения и навыки, которыми должен обладать образованный человек, это более глубокое понятие, характеризующее его личное отношение к объекту, путь, по которому он пришел к результату. Химия – наука, по большей части, экспериментальная. Изучать ее репродуктивно, используя готовые данные, как доказывает практика, не эффективно. Поэтому нас – учителей химии – в большей степени интересует проблема формирования у обучающихся исследовательской компетенции. Что такое исследовательская компетентность/компетенция? Каково ее место в системе образовательных компетенций? Исследование в современной мире рассматривается не только как узкоспециальная деятельность научных работников, но и как неотъемлемая часть любой деятельности, как стиль современного человека. При всей видимой значимости и актуальности данного вопроса, в настоящее время существует многообразие подходов к определению сущности исследовательской компетентности, но, скорее всего, в силу новизны понятия, отсутствует единое понимание. Зачастую исследовательская компетенция рассматривается как совокупность навыков проведения учебного исследования в рамках дополнительного образования. Рассматривая исследовательскую деятельность, однородно связанную с процессом обучения, что более актуально для современной педагогики, можно говорить об исследовательском обучении, представляющем собой подход к обучению, построенный на основе естественного стремления ребенка к самостоятельному изучению окружающего (Савенков, 2003). Его цель – формирование у обучающегося способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры. Для педагога главный результат исследовательской работы ребенка делится на две составные части: первая – продукт (собственно результат) исследования школьника: его выводы, предложения, макеты, модели и т. д. Второй результат – педагогический (наиболее актуальный для учителя) – опыт самостоятельной, творческой работы, новые знания, умения, психические новообразования обучающегося, что и является, на наш взгляд, основой исследовательской компетентности ученика. На основании определения образовательной компетенции А. В. Хуторского мы можем предложить определение исследовательской компетенции. Исследовательская компетенция – это совокупность знаний в определенной области, наличие исследовательских умений (видеть и решать проблемы на основе выдвижения и обоснования гипотез, ставить цель и планировать деятельность, осуществлять сбор и анализ необходимой информации, выбирать наиболее оптимальные методы, выполнять эксперимент, представлять результаты исследования), наличие способности применять эти знания и умения в конкретной деятельности. Формирование исследовательской компетенции обучающихся включает в себя четыре основных компонента: мотивационно-личностный, интеллектуально-творческий, когнитивный и действенно-операционный. Характеристики, развиваемые у обучающихся в ходе исследовательской деятельности, соответствуют составленной нами структуре исследовательской компетентности. Мотивационно-личностный компонент представляет собой систему мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых отношений учащихся к окружающему миру, действительности, людям, самому себе, своим способностям. Указанный компонент характеризует потребность обучающихся в исследовательской деятельности, их познавательную активность, способность к преодолению когнитивных трудностей, самостоятельность в процессе познания, принятия решений и их оценки. Здесь оцениваются ценностные ориентации, приобретаемые школьниками в ходе исследования, их эмоциональное отношение к учебе, исследовательской деятельности. Именно личностно-мотивационный компонент определяет содержание формируемых ценностно-смысловой, социально-трудовой и компетенции личностного самосовершенствования. Интеллектуально-творческий компонент отвечает за развитие познавательных процессов и учебных навыков (общий уровень и динамика развития), уровень интеллекта обучающихся, их экспериментального мышления. Здесь рассматривается интеллект не как уровень знаний, словарный и понятийный запас ребенка, его умение пользоваться им, а, главным образом, его способность к творчеству. Творческие качества – вдохновленность, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям, раскованность мыслей, критичность, наличие своего мнения – определяют процессуальную готовность обучающегося к решению проблем и преобразованию действительности. Исходя из совокупности качеств, составляющих интеллектуально-творческий компонент, можно сказать, что он формирует аспекты учебно-познавательной компетенции. Когнитивный компонент включает систему знаний в разных областях науки, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании обучающихся научной картины мира, вооружает диалектическим подходом к познавательной деятельности. Для исследовательской деятельности это, в первую очередь, знание сущности и технологии основных методов исследования, умение чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание вопроса, анализировать полученные данные и формулировать грамотные выводы. Так как знания в ходе исследовательской деятельности обучающиеся получают в основном из литературных, мультимедийных источников и Интернет-ресурсов, то неотъемлемой частью когнитивного компонента является формирование умение работать с информационными ресурсами. На наш взгляд, характеристики, составляющие данный компонент, определяют содержание общекультурной, учебно-познавательной и информационной компетенций. Действенно-операционный компонент характеризует качества, необходимые для проведения самого исследования. В общем плане это способность осознавать цели учебной деятельности и умение их пояснить, способность к нормальному творчеству. В более узком понимании это видение проблемы, постановка вопросов, выдвижение гипотезы, способность классифицировать имеющиеся или полученные данные, наблюдение за живыми объектами, явлениями, процессами и т. д. , овладение навыками проведения экспериментов, умение структурировать материал, формулирование выводов и умозаключений, объяснение, доказательство и защита собственных идей. Из содержания действенно-операционного компонента видно, что на его базе формируются учебно-познавательная и коммуникативная компетенции. Литература. 1. Бермус А. Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании //Интернет-журнал «эйдос» / http://www. eidos. ru/journal/2005/0910-12. htm2. Большой иллюстрированный словарь иностранных слов: 17000 сл. – М. : ООО «Издательство АСТ»: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Русские словари», 2002. – 960 с. 3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года //Официальные документы в образовании. – №4 (175), февраль. – 2002. – с. 1-14. 4. Реформы образования: Аналитический обзор /Под ред. В. М. Филиппова. – М. : Центр образовательной политики, 2003. – 303 с. 5. Ленская Е. Компетентностный подход в подготовке и переподготовке педагогов / http://old. ippd. ru/bibl/pedagog_razvitie/p9_k003. doc6. Ушаков К. М. , Бершадский М. Е. , Петровский В. Е. Оценка «предметной» и «методической» компетентности. Аттестация учителей начальной школы / Директор школы. – № 2, 1993. с. 2-117. Ермаков Д. Откуда и куда ведет компетентностный подход? / Народное образование. – № 7, 2008. – с. 181 – 187. 8. Иванов Д. А. О ключевых компетенциях и компетентностном подходе в образовании/Школьные технологии. Научно-практический журнал. – №5, 2007. – с. 51 – 62. 9. Воровщиков С. Г. Учебно-познавательная компетентность школьников: опыт системного конструирования /Управление современной школой. Завуч, 2007. – № 6. – с. 81-10310. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / Доклады 4-й Всероссийской дистанционной августовской педагогической конференции "Обновление российской школы" (26 августа – 10 сентября 2002 г. ). – http://www. eidos. ru/conf/11. Савенков А. И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников // Библиотека журнала «Директор школы». – М. : Сентябрь, 2003. – Выпуск 8. – 205 с12. Набиева Е. В. Мониторинг формирования научно-исследовательской компетентности учителя /Стандарты и мониторинг в образовании, 2008. – № 5. – с. 13-17 13. Обухов А. С. Проблема оценки качества образования //Исследовательская работа школьников, 2008. – № 2. – с. 17-2314. Феськова Е. В. Составляющие элементы исследовательской компетентности. – http://gdt. k26. ru/gnpk/index. php?option=com_content&;task=view&id=78&Itemid=46Метки: Педагогическая инноватика