Психологический комфорт и роль собеседований в предупреждении конфликтных ситуаций с учащимися подросткового периода
Психологический комфорт и роль собеседований в предупреждении конфликтных ситуаций с учащимися подросткового периода В любом обществе во все времена нет, не было и не будет более подвижной возрастной группы, чем подростки. Возраст между 12 и 18 годами называют трудным, переходным, опасным. Все эти эпитеты уместны, но они не отражают сути явления. Подростки вовсе не ставят перед собой задачу осложнять жизнь и быт взрослых. Они просто живут в другом мире, редко переходя границу, отделяющую понятие «наше» от понятия «их». Подростковое «наше» может иметь довольно широкие границы как в пространственном, так и в личностном плане. Нам, взрослым, иногда кажется, что ребята вкладывают в него только те понятия, которые касаются школы, клуба, кружка, лагеря, «тусовки». Нет! При всем своем нигилизме, юношеском максимализме, космополитизме современные подростки в глубине души патриоты. Позитивные чувства к малой и большой Родине для них весьма значимы.
Со своим классом я работаю с 2005 года, с того момента, когда они закончили начальную школу. А знакомство с ними произошло гораздо раньше. На каждом этапе работы с этими ребятами пришлось немало порадоваться за их успехи и пережить некоторые трудности в выстраивании отношений между классом и новыми педагогами.
Для изучения индивидуальных свойств личности подростков на новом этапе взросления, и выявления учащихся склонных к проявлению деструктивных форм поведения, в начале учебного года с учащимися 8 класса было организовано следующее исследование: диагностика тревожности по "Шкале тревожности", диагностики уровня самооценки по методике Будасси, диагностика состояния агрессии по опроснику Басса-Дарки. В исследовании приняли участие 25 человек (возраст от 13 -14 лет).
Анализ результатов диагностики показал, что у подростков наблюдается неадекватная самооценка (у 36% учащихся), высокий уровень тревожности (у 50% учащихся), агрессия (у 30% учащихся). Из-за заниженной самооценки как компенсация срабатывает агрессия, и в связи с этим наблюдается самооценочная тревожность. Для организации профилактики девиантного поведения подростков мы совместно с психологом нашей школы составили программу "Профилактика девиантного поведения учащихся 8 класса, с учётом индивидуальных особенностей подростков".
Цель: предоставление подросткам возможности осознать важность приобретения ими социальных навыков; расширение ролевого репертуара детей, обеспечивающего улучшение коммуникации и способствующего безопасности процесса социального экспериментирования, свойственного подростковому возрасту; актуализация процесса социального самоопределения; создание условий формирования позитивного отношения к самому себе.
Проанализировав результаты диагностики, можно предложить следующие направления коррекционной работы с подростками, во избежание девиантного поведения:
– снижение личностной тревожности и агрессии;
– снятие провоцирующих факторов девиантного поведения у детей (консультативная работа с родителями);
– обучение подростка коммуникативным навыкам;
– развитие позитивной самооценки.
В начале учебного года пришлось столкнуться с довольно банальной проблемой: «общение некоторых учителей с учениками-подростками продолжает строиться на тех же принципах, что и с учащимися младших классов, обеспечивающих учителю возможность контролировать, запрещать, наказывать, требовать подчинения и т. п. ». Такой тип отношений не соответствует основным возрастным особенностям подростка, прежде всего – новому представлению о самом себе, стремлению занять равное положение по отношению к взрослым. Поэтому, пришлось столкнуться с конфликтным поведением подростков на уроке. Учитель стал видеть только отрицательные качества учащихся, а вот проявление неудовлетворенности ребенка во взаимоотношениях с учителем, складывающихся в учебном процессе, остались незамеченными.
Для предотвращения конфликта, который очень быстро набирал обороты, для использования его в конструктивных целях необходимо было установить его истинные причины, понять его строение и смысл. Объективный анализ конфликтной ситуации позволил вычленить ее основную структуру, составными частями которой являются участники конфликта (оппоненты): Учитель – Учащиеся класса. Объект конфликта, в данном случае идеальный правило поведения, статус учителя в коллективе.
Стремясь не только погасить конфликт, но и использовать его в воспитательных целях, классный руководитель применил метод воздействия через коллектив. Избранная тактика является адекватной подростковому возрасту: именно в коллективе, в частности в совместном обсуждении (на активе и на диспуте), наиболее прочно усваиваются нормы поведения. При разрешении конфликтной ситуации с учителем через социально-психологическую службу школы. Избранный педагогом способ разрешения конфликта соответствует задаче устранения той конфликтной ситуации, которая предшествовала ему, имея в виду, что конфликт может считаться разрешенным только в том случае, если ликвидирована обусловившая его конфликтная ситуация.
Проведём более подробный анализ ситуации:
1. После летних каникул у ребят произошли существенные изменения во внешности, практически всех их волнуют проблемы привлекательности и соответствия моде в одежде; начался практикум демонстративного поведения; обострилось желание в удовлетворении основных потребностей: физиологической, связанной с физической и сексуальной активностью; в психологической безопасности («реакция группирования»); в независимости и эмансипации от родителей; в привязанности, в успехе, в проверке своих возможностей, в самореализации и развитии собственного «Я».
2. Учителя и родители не только попытались вытеснить гипертрофированные ориентации подростков на внешние данные, но нередко стали делать критические замечания, а так же требовать беспрекословного подчинения взрослым. При оценивании ответов учащихся стали сказываться межличностные отношения.
Из вышеприведенного анализа видно, что одной из составных частей конфликтной ситуации явились несложившиеся взаимоотношения некоторых учителей с коллективом класса.
Метод коллективной работы с подростками предоставляет большие возможности для коррекции отношений. Однако здесь очень многое зависит от конкретного содержания и форм работы с коллективом. В частности, в данном случае на диспуте, важнее было бы обсудить не то, как правильно себя вести (что, конечно, само по себе необходимо),подчеркнув, что в каждом есть качества, достойные уважения. Но главным направлением коррекционной работы является включение подростков в какую-либо соответствующую интересам и возможностям деятельность, в которой они могут добиться успеха, проявить себя с лучшей стороны, что поддержало бы их самоуважение и заставило бы учителей поверить в них. Это могут быть самые разнообразные виды общественно полезной деятельности.
Например, ситуация, когда неуспевающим ученикам-подросткам доверялось оказывать помощь в выполнении домашних заданий неуспевающим детям младших классов, что способствовало изменению позиции подростка в системе коллективных отношений, изменило его общее отношение к учению и в конечном счете улучшило успеваемость.
Еще одной особенностью рассматриваемой конфликтной ситуации является «смысловой барьер», существующий между учителем и учащимися по отношению к отметке. Для его устранения прежде всего необходимо, чтобы учительница поняла, что она является непосредственным участником (одним из оппонентов) конфликта и в определенной мере способствовала его возникновению. Оценки, которые выставляет учитель, должны безусловно соответствовать действительным знаниям детей. Здесь от учителя требуется большой такт. Важно не только, какую отметку поставил учитель ученику, но и то, что он при этом сказал. Подросток должен точно знать, за что конкретно учитель поставил отметку и чего он ждет от него в следующий раз. В данной ситуации конфликта могло бы и не произойти, если бы учительница не просто сообщила отметку, а прокомментировала бы ее, указывая на достоинства и недостатки ответа ученика. Учителю в данном случае было рекомендовано, чтобы на уроках закрепилась традиция дифференцированной, подробной и содержательной оценки результатов учебной деятельности детей, в которой были бы отражены и положительные, и отрицательные стороны их работы, оценивалось бы их продвижение в освоении предмета и определялись пути преодоления ошибок и недостатков. Такая оценка способствует формированию правильного отношения ребенка к отметке как оценке его успехов и недочетов. Ученик будет чувствовать со стороны учителя уважительное отношение к его человеческому достоинству, что укрепит веру подростка в свои силы, поддержит стремление стать лучше.
Итак, мы видим, что рассмотренный конфликт не может считаться исчерпанным. Конфликтная ситуация осталась, и если не будет проведена специальная работа по ее устранению, то она вновь и вновь будет выливаться в открытый конфликт, со временем все усугубляясь. Ситуация длительной неудовлетворенности таких существенных для подростка потребностей, как уважительное отношение к его личности со стороны учителя и потребность. Здесь, в отличие от рассмотренных выше ситуаций, она не может быть обусловлена индивидуальными характеристиками учеников, так как в конфликте участвовал целый класс. Один из оппонентов – учитель, который только-только начал работать с данным классом, поэтому конфликтное поведение детей вряд ли могло быть вызвано какой-либо оплошностью учителя. Отказываясь от выполнения принятых норм поведения на уроке, ученики, тем самым стремятся (неосознанно, конечно) перевести общение с учителем из сферы деловых взаимоотношений опять же в сферу личностного взаимодействия. Почему это происходит? Логично предположить, что ученики, вызывая учителя на личностное общение, как бы проверяют его, каков он как человек. Как учитель он, конечно, сильнее, а вот как личность – сумеет ли он выйти из трудной ситуации? Проверяется, насколько учитель, как личность, соответствует тому положению руководителя в классе, которое предоставлено ему официально. Однако такое видение содержания конфликта ставит перед учителем очень узкую задачу: доказать ученикам, что он сильнее, при этом собственно воспитательные проблемы остаются в стороне.
Стремление подростков к личностному общению с учителем, обусловлено прежде всего их потребностью в равноправном общении со взрослыми. В рассматриваемой ситуации учитель, понимая это, не спешит использовать свои права и заставить детей подчиниться. Наоборот, он наглядно им демонстрирует, что не собирается меряться с ними силой, а готов взаимодействовать с ними на равных. Как отмечалось, объектом конфликта является обязанность учеников подчиняться учителю, однако учитель не стал настаивать на этом праве.
Конфликт не всегда удается предотвратить. Если же он произошел, то необходим его объективный анализ, который поможет педагогу преодолеть отрицательное эмоциональное отношение к нему и погасить его как можно скорей. Конфликт не возникает на пустом месте, он всегда является следствием определенной конфликтной ситуации и в этом плане имеет большое диагностическое значение. Вычленение в конфликтной ситуации основных ее структурных элементов (оппонентов и объекта) показывает, что сам педагог нередко является непосредственным участником конфликта, а значит, его разрешение во многом зависит от того, как педагог сможет оценить и изменить свою позицию по отношению к учащимся. Здесь перед педагогом открываются большие возможности для установления с подростками таких взаимоотношений, которые необходимы для полнейшей реализации воспитательной функции учебной деятельности. Конечно, учителю-предметнику не всегда легко среди забот об усвоении учебного материала найти время для специальной работы по построению взаимоотношений с учениками, для детального анализа возникающих в учебном процессе конфликтных ситуаций. Тем не менее каждому учителю необходимо всегда видеть в ученике развивающуюся личность, так как первостепенная задача школы – воспитать человека не просто как носителя определенной суммы знаний, но прежде всего – как гражданина здорового общества, активного строителя, с присущими ему идейными установками, моралью и интересами, высокой культурой труда и поведения.
Поскольку, любому ребенку необходима помощь в поиске личностных механизмов регуляции жизнедеятельности, позволяющих успешно разрешать возникающие противоречия, поэтому педагог должен одновременно создать условия для развития у ребенка социальных навыков, способных поддерживать его социальную адаптацию. Саморегуляция является тем системным процессом, который способен обеспечить адекватную условиям изменчивость, пластичность жизнедеятельности ребенка благодаря использованию внутренних резервов. Она предоставляет ему свободу от обстоятельств, обеспечивает возможность самоактуализации даже в самых трудных условиях. Способность к рефлексии и произвольному управлению собственной деятельностью – показатель гармонии и зрелости личности.
Отсутствие или недостаточная сформированность способности к саморегуляции усиливает директивность актуальных потребностей подростка и связанных с неуспехом в их реализации эмоций, способствует фиксации отрицательного эмоционального состояния в сочетании со стойкими соматическими изменениями в организме.
Проводя работу с подростками нельзя не учитывать глубокую физиологическую основу. На втором этапе полового созревания (после 12—14 лет) половые гормоны становятся не только мощным фактором усиления обмена веществ, но и, как следствие, фактором, повышающим регуляторные возможности центральной нервной системы, ее работоспособность и уравновешенность нервных процессов. На поздних стадиях пубертата в основном складывается свойственный взрослым характер корково-подкорковых взаимоотношений, усиливается и становится более экономичной функциональная активность коры больших полушарий. У старших подростков увеличивается способность к концентрации внимания, умственным и физическим усилиям, эмоциональная устойчивость и адекватность поведенческих реакций. Поэтому старшие подростки больше нуждаются в том, чтобы их избыточная энергия находила правильный выход, и в работе с ними требуется в первую очередь правильная организация и содержательное наполнение их повседневной деятельности.
Характер течения пубертатного периода всегда определяется особенностями среды, в которой происходит развитие подростка, и при благоприятных условиях кризисы в этом возрасте совсем не обязательны. Однако нередки и отклонения в развитии различных систем (в том числе репродуктивной) организма подростка, которые могут носить не только функциональный, но и патологический характер.
В настоящее время двигательный режим большинства учащихся в основном ограничен поездкой на транспорте, подъемом на лифте, занятиями физкультурой в школе (редко – дома), непродолжительными прогулками на улице. В результате большую часть суток подростки ведут малоподвижный образ жизни, выполняя уроки или просматривая телепередачи. Недостаток двигательной активности сказывается на общем состоянии здоровья. Часто меняется артериальное давление, человек быстро утомляется, у него резко меняется настроение. Недостаток движения, гиподинамия, как и переедание, приводит к развитию сердечно-сосудистых заболеваний.
Для сохранения здоровья, поддержания высокой работоспособности, укрепления защитных сил организма и преодоления стрессов необходимы регулярные занятия физкультурой и спортом. Главное – найти такой вид спорта или комплекс упражнений, который доставлял бы удовольствие. В этом случае хорошая физическая форма поможет удовлетворить определенные социальные, интеллектуальные и духовные потребности, а не будет самоцелью и навязчивой идеей.
В приобщении детей и подростков к спорту очень большое значение имеет положительная мотивация ребенка к занятиям, которую создает успех, достигнутый в спортивных соревнованиях. Поэтому большое внимание стали уделять оздоровительной работе в школе с использованием средств физической культуры и спорта. Многие ребята стали проводить мастер-классы для своих одноклассников по тем видам спорта, которыми они увлекаются, так же на уроках больше стали проводить игровых и эстафетных соревнований, с учетом важной роли соревновательности в ходе занятий, а не только их полезности. Повышение двигательной активности учащихся привело к выбросу накопленной негативной энергии, к улучшению настроения и повышению работоспособности на других уроках.
На классных часах учащимся были рекомендованы наиболее распространенные психотехнические тактики поведения в конфликтной ситуации:
Сглаживание конфликта: одна из сторон либо оправдывает себя, либо соглашается с предъявляемыми претензиями, но только в данный момент. Фактически это не решение проблемы, скорее, попытка успокоить партнера по общению.
Компромисс: открытое обсуждение мнений, позиций, имеющихся альтернатив и ресурсов, направленное на поиск наиболее удобного и приемлемого для обеих сторон решения.
В чем основные причины подростковых конфликтов? Первая – безудержная потребность в самостоятельности; вторая – противоречивость и неустойчивость самооценок; третья – построение своей системы ценностей и поиск смысла жизни, порождающий черно-белое видение мира. Так что совсем не случайно понятия «подросток» и «конфликт» стоят рядом.
Каковы же правила поведения в конфликте или как ссориться конструктивно?
Специалисты в этом вопросе выделяют несколько принципов, которым стоит следовать, если быть ориентированным на конструктивное разрешение конфликтной ситуации.
С этими принципами я, классный руководитель, познакомила учащихся своего класса уже хотя бы с той целью, чтобы подростки понимали, что, кроме опасных для здоровья и жизни способов выхода из конфликта, как-то: употребление алкоголя, наркотиков, экстремальный спорт, есть и более простые и безопасные для организма варианты. Что же нужно посоветовать подросткам для выхода из конфликтной ситуации?
Во-первых, стоит «остановиться, присмотреться, прислушаться» к партнерам и к себе самому: понять, в чем истинная причина вступления в конфликт тех или иных его участников, какие интересы они преследуют.
Во-вторых, следует отказаться от установки «победа любой ценой» – как правило, отказ даже одной стороны от столь максималистской (максимализм – это предъявление крайних, незыблемых требований) позиции благотворно влияет на дальнейшее развитие событий.
В-третьих, у большинства конфликтов возможно нахождение целого веера решений.
В-четвертых, предлагая противоположной стороне тот вариант решения конфликтной ситуации, который лично нам представляется наилучшим, надо помнить, что партнер, чтобы вступить в конструктивное взаимодействие, должен, как минимум, нас услышать.
В-пятых, не стоит забывать, что при любых, даже самых тяжелых конфликтах, всегда остается одна непреходящая ценность – межличностные отношения, которые могут быть сохранены. Только ради одного этого стоит постараться проделать все предыдущее.
Основные задачи первичной поддержки сводятся к следующему:
1. помочь подавленному сложившейся ситуацией ребенку сконцентрироваться на решении своей проблемы;
2. поддерживать контакт подростка с реальностью; не обещать того, что не может быть выполнено;
3. психологически «принять» подростка во взаимоотношениях, что позволит ему смягчиться, не защищаться против «плохих» чувств, снизить уровень критицизма в отношении себя, психическое перенапряжение, тревогу и стыд по поводу сложившейся ситуации;
4. оценить (в рамках логической дискуссии) способность подростка рассуждать и противостоять реальности без ухода в фантазию, в симптомы физической болезни, в пессимизм и т. д. ;
5. при необходимости демонстрировать подростку определенные образцы поведения в качестве примера устойчивости человека к стрессовой ситуации, самоконтроля, ви́дения перспектив, логического анализа жизненных ситуаций. Это усиливает возможности «Я» подростка, который может эти образцы усвоить и со временем использовать в своем поведении;
6. предоставлять подростку необходимую информацию, что повышает его мотивацию на решение проблемы, поскольку вселяет надежду, разделяет факты на те, что «внутри» личности, и те, что «снаружи», и предотвращает необоснованные ожидания, что «все утрясется само собой»;
7. предоставлять советы и поддерживать собственные усилия подростка по сохранению контроля над ситуацией, уменьшать его сомнения и страх перед неизвестным, внушать надежду и способствовать возможностям подростка для самоанализа и готовности к тому, чтобы справиться с ситуацией;
8. защищать права и интересы подростка, быть посредниками в переговорах с родителями, специалистами, организациями, оказывать помощь в получении доступа к необходимым социальным ресурсам и т. д.
Психологическая поддержка подростка, оказавшегося в трудной жизненной ситуации, должна параллельно со школой осуществляться в семье. На родительском собрании каждому родителю была выдана памятка:
Родители должны:
• объяснять ребенку то, что произошло, в доступной для него форме;
• помочь высказать свои чувства, выслушивая ребенка без вынесения каких-либо своих суждений или оценок;
• дать понять ребенку, что переживание и слезы по поводу чего-то неприятного являются нормальным явлением и свойственны всем людям;
• дать время ребенку для того, чтобы он мог обдумать происшедшее и более четко определить свое отношение и высказать свои чувства. Домашняя обстановка, возвращение к привычной повседневной деятельности может помочь в преодолении стрессового состояния;
• если ребенок испытывает страх, показать ему, что его любят и всегда готовы защитить; в этот период очень важно, чтобы вся семья была вместе;
• если отход ко сну сопровождается какими-либо отклонениями от привычного поведения, позволить ребенку, например, спать с включенным светом;
• объяснить ребенку в зависимости от характера проблемной ситуации, что происшедшее не является его виной или же в какой-то степени стало следствием его ошибки или заблуждения, которых следует избегать в дальнейшем;
• не критиковать проявления регрессии, т. е. поведения, характерного для более ранних, «детских» ступеней развития;
• позволять ребенку выражать любые свои эмоции и не ждать от него, что он должен быть веселым и жизнерадостным;
• дать возможность ребенку почувствовать, что он может сам управлять своей жизнью, – в частности, предоставить ему возможность принимать самостоятельные решения по поводу своей одежды, еды и т. д.
Для того чтобы помочь ребенку справиться с ситуацией, родители должны быть достаточно сдержанными в плане выражения своих эмоций и чувств по поводу происшедшего, какими бы отрицательными они ни были. Большинство родителей сталкиваются с проблемой агрессии в подростковой среде тогда, когда их дети оказываются в роли жертв. Если же ребенок удачно избегает неблагоприятных ситуаций либо сам ведет себя агрессивно в отношении сверстников вне семьи, проблема минует их внимание или, по крайней мере, не находится в его фокусе.
Формально осуждая агрессивное поведение, они, однако, делают естественное исключение для собственного ребенка. Велико бывает их удивление, когда ребенок, достигнув подросткового возраста и вступив в естественную ситуацию смены референтной группы (мнение родителей и педагогов теперь становится менее веско, чем мнение подросткового коллектива), воспроизводит в своих отношениях внутри семьи давно выработанные стереотипы агрессивного поведения.
Известно, что неблагополучие во взаимоотношениях между учителем и учащимися, неудовлетворенность потребностей детей в позитивных отношениях, со взрослыми имеют многосторонние отрицательные последствия для развития личности ребенка. Особое значение эта проблема имеет в подростковом возрасте, когда происходит актуализация деятельности по усвоению норм и способов человеческих взаимоотношений. Так называемые конфликтные формы поведения возникают, когда не учитываются возрастные изменения в требованиях подростка к формам общения, не меняется само содержание взаимоотношений взрослого с ним. Систематическое проведение тренинговых занятий и собеседования со всеми оппонентами конфликтной ситуации, а так же правильно организованная внеклассная коллективная деятельность привели к успешному разрешению конфликтной ситуации. Многим была оказана действенная помощь психологической службы школы. Но подростковый коллектив – это живой организм, который требует неусыпного внимания, различных профилактических мероприятий, чтобы симптомы болезни «Конфликт» проявлялись как можно реже. На данном этапе все поставленные задачи решены.