ПУТИ РАЗВИТИЯ ИННОВАЦИОННОЙ ШКОЛЫ
ПУТИ РАЗВИТИЯ ИННОВАЦИОННОЙ ШКОЛЫ ПУТИ РАЗВИТИЯ ИННОВАЦИОННОЙ ШКОЛЫ
Как правило, во главе инновационной школы стоит высококвалифицированный специалист с собственными оригинальными идеями и подходами. Потому нередко инновационные школы называют еще экспериментальными.
КАК РАСТУТ ИННОВАЦИОННЫЕ ШКОЛЫ
Учителя, родители, ученые, сотрудничающие с ИШ, ищут и находят оригинальные книги, негосударственные центры по переподготовке учителей. Наконец, у этой группы появляется более или менее ясная картина «идеальной» школы, той школы, в которой они хотели бы работать. И пусть эта идея или этот проект недостаточно продуманы – они становятся первым шагом реальной действительности будущей инновационной школы.
У ИШ начинается период романтизма. Основные принципы ее деятельности в этот период таковы:
– хорошо все новое;
– все старое плохо;
– учитель может делать все, что захочет;
– важен процесс экспериментирования, а не результат. Педагоги ИШ, обуреваемые новыми идеями, могут объяснять, почему они хороши. Но они не готовы ответить на вопрос об опасности отказа от прежних форм работы. В отношениях с традиционными учителями, родителями, авторы предпочитают пропагандировать, а не объяснять. По прошествии некоторого времени экспериментаторы или внешние наблюдатели обнаруживают, что реальность учебного процесса далека от мечты и замысла. Энтузиазм сменяется разочарованием. Это опасный период. Многие инновационные движения останавливались и разрушались в это время. Помочь конструктивно решить этот кризис может специальный анализ всех феноменов эксперимента, «прочистка» его оснований. Очень важно в критический момент сохранить веру в основную инновационную идею. Для таких экспериментов наступает второй – критический этап разворачивания инновации. На этом этапе инноваторы и администраторы руководствуются следующими принципами:
– не все новое хорошо;
– хорошо забытое старое не всегда плохо;
– учитель-экспериментатор не должен навредить ученикам;
– инновация должна иметь культурные основания.
На этом этапе инноваторы способны перейти от пропаганды к объяснению своих действий, но еще не способны обучать других.
Критическое отношение к инновации впервые ставит вопрос об экспертизе. Поначалу это рассмотрение инновации с точки зрения здравого смысла или культурных оснований. Здесь должен рассматриваться вопрос и о возможных опасностях и о культурности и новизне экспериментальной работы. Критический период завершен, когда инноваторы начинают оформлять свои идеи и подходы в отчужденных формах в технологиях, пособиях, учебных и диагностических материалах. Именно это и делает отдельную экспериментальную пробу новой практикой образования. Поэтому третий период разворачивания инновации мы называем практическим. Принципы работы на этом этапе можно сформировать так:
– хорошо хорошее новое;
– учитель должен иметь выбор и способность делать этот выбор;
– в инновации важен образовательный результат;
– В инновации важен научно-методический результат. На этом этапе новатор не только может объяснить, что он делает, но и передать другим свои идеи, методы, формы работы. Только на этом этапе можно говорить о появлении результатов, важных для практики образования.
УПРАВЛЕНЕЦ И ИННОВАЦИИ
Возникает два естественных вопроса:
– неизбежно ли прохождение всех трех этапов?
– как управленцам помочь инновации не застрять на романтическом или критическом этапе, превратиться в практику?
Опыт многих известных ИШ говорит о том, что первый и второй этапы неизбежны. Педагогический поиск, метания, пробы и ошибки – обязательные условия присвоения и переживания новой идеи. В противном случае учителя и руководители ИШ будут лишь реализаторами чужих замыслов, бессмысленными автоматами. Поэтому можно говорить, что первые два этапа являются шагами выращивания и оформления смыслов инновационной деятельности.
Поэтому, странными и несвоевременными являются требования немедленной результативности, научной обоснованности и методического обеспечения, нередко предъявляемые к учителям, пробующим себя в новых педагогических подходах. Известно множество случаев, когда попытки немедленно проверить результативность того или иного 'эксперимента обрывали его жизнь. Ведь особая трудность состоит и в том, что каждый новый педагогический метод, каждый новый фрагмент содержания образования требуют и особых способов контроля и оценки результатов. Разработка таких способов может быть завершена только на третьем этапе.
Но каждому управленцу в образовании известно множество случаев, когда учитель-экспериментатор или целая школа оставались годами в периоде романтического инновационного опьянения. Глаза их были закрыты на очевидные провалы и пробелы, а всякая попытка разобраться в ситуации воспринималась как нападение. В нашей школе был анекдотический случай, когда учителю русского языка, делавшему орфографические ошибки на уроках, предложили найти другую работу. С горечью он сказал: «Я, конечно, найду себе другую школу. Но жаль, что вы не дали провести мне эксперимент». Вообще, вопрос о лже-инновациях, об их видах и средствах профилактики заслуживает отдельного разговора.
Но если управленец имеет дело не с психическими отклонениями, то опыт инновационных школ дает ему возможность помочь в выращивании новой практики образования из оригинальной идеи.
Можно выделить ряд условий, обеспечивающих такой рост.
Это условия материальные, организационные и содержательные. Материальные прежде всего предполагают финансирование некоторых дополнительных расходов. В первый период средства лучше всего направлять на переподготовку (или доподготовку) учителей-экспериментаторов, приобретение литературы, а также на доплату администраторам, обеспечивающим этот эксперимент. В критический период, когда необходимо привлечение к эксперименту внимания специалистов со стороны, основные средства должны направляться на оплату консультаций и экспертизы. Наконец, на этапе становления практики дополнительные расходы потребуются для оформления материалов эксперимента, для оплаты научно-методической работы, для создания материальной базы эксперимента.
Под организационными условиями мы понимаем создание климата наибольшего благоприятствования эксперименту в учительском коллективе, среди родителей и учеников; организация новой системы контроля за ходом эксперимента оптимальное включение инновационных занятий в общее течение учебно-воспитательного процесса. Здесь можно говорить о специальном расписании, об обеспечении стабильности или малой наполняемости состава детей в классе, о предоставлении свободного времени учителю-экспериментатору, о множестве организационных мелочей, которые могут тем не менее сыграть большую роль. К содержательным условиям мы относим организацию всевозможных обсуждений эксперимента: на семинарах, на родительских собраниях, на административных совещаниях. При этом речь должна идти о содержательных проблемах разворачивания эксперимента, об его основаниях. В ряду содержательных условий можно рассмотреть организацию квалифицированной экспертизы и диагностики. Важную роль играет открытость экспериментальной площадки для коллег и гостей, но не в стихийной, а в специальных формах (презентации, открытые уроки и т. п. ). При этом только при переходе на третий этап можно проводить экспертизу технологий. Гораздо важнее на первых шагах экспертиза и анализ оснований инновации, обсуждение мнений детей, родителей, коллег.
Одной из основных проблем руководителя инновационной школы является обеспечение взаимодействия учителя-экспериментатора с учителями-партнерами по предмету или классу. Вообще говоря, можно утверждать, что нельзя предвидеть все возможные эффекты инновации. Обычно частное изменение в учебном процессе приводит к серьезным трансформациям по всему фронту детской жизни. Поэтому нередко инновация, например, в преподавании русского языка приводит к трудностям в преподавании истории или иностранного языка, а значит, и к конфликтам между педагогами. Но в этой ситуации педагог-экспериментатор не может удерживать целостность педагогического процесса. Это – задача управленца. Поэтому важной задачей управленца становится образование экспериментальных площадок, на которых взаимодействуют педагоги. В этом смысле частных, предметных инноваций не бывает.
* * *
Все обсуждавшиеся выше вопросы разворачивания инновационных процессов в школах имеют смысл только в контексте определенного содержания этих инноваций. Действительно, нужно ли обсуждать и экспериментировать пересаживание детей в классе или изменения продолжительности урока? Если инновация или эксперимент отвечают на вопрос, имеющий однозначный ответ, то говорить надо об улучшении, совершенствовании, модернизации, но не о развитии. Все это очень хорошо и нужно, но для модернизации нужна совершенно иная структура управленческого действия.
Инновация развивающего характера всегда связана с попытками разрешения фундаментальных противоречий образования: между ограничивающим влиянием культуры и спонтанностью личности, между возможностями и способностями ученика; между передачей культурных норм и их употреблением и т. п. Однако деятельность управленца в условиях этих противоречий заслуживает особого разговора.
Фрумин И. Д. ,
к. п. н. , старший научный сотрудник,
Институт педагогики и психологии образования РАО,
г. Москва
Метки: Вопросы управления