Проблемно-поисковые ситуации на уроках музыки и искусства как метод вовлечения личности школьника в мыслительный процесс
Проблемно-поисковые ситуации на уроках музыки и искусства как метод вовлечения личности школьника в мыслительный процесс
Мышление, его активность начинается с проблемы, – утверждает психолог С. Л. Рубинштейн. Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление всегда начинается с проблемы или вопроса, с удивления, недоумения или противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется на уроках музыки и вовлечение личности школьника в мыслительный процесс.
Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения. Учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на её решение, организует поиск решения на основе знаний, выдвигаются гипотезы, устанавливаются причинно-следственные связи.
Проблемный характер – это мировоззрение учителя, его образ мысли. Проблемный подход формирует не только обучаемых, но и учителя, он заставляет его не только иначе преподавать, но и иначе мыслить, на занятиях обязана царить уважительная и доверительная деловая атмосфера. Ученик должен видеть искренность преподавателя, желание научить его, чувствовать себя его единомышленником. Это и есть педагогическое сотрудничество. На каждом занятии мы должны учить не только законам искусства, но и законам жизни. Именно проблемные ситуации могут помочь нам приучить учеников высказывать свое мнение, отстаивать его, спорить. Таким образом, проблемное обучение для меня это качественно новый уровень обучения.
Методика разработки активных проблемных ситуаций состоит из нескольких этапов:
1 этап (поисковый) вычисление из учебного материала тех вопросов, которые могли бы составить предметы проблемной ситуации. Для этого необходимо четко представлять структуру и содержание всего курса музыки, а также взаимосвязь различных её разделов.
2 этап (аналитический) это анализ того, на основе каких фактических знаний ученика должна создаваться проблемная ситуация. Здесь необходимо выяснить, что ученик уже должен знать, и на каких его представлениях строится противоречие.
3 этап (подготовительный) учитель определяет, какими средствами создается противоречие
( описание события, теоретические выкладки и т. д. )
4 этап это определение возможности оценки создавшейся ситуации учениками. Важно поставить себя на место ученика, чтобы предугадать его возможные ответы, предвидеть затруднения.
5 этап – определение возможных путей разрешения противоречия, учитель формирует вопросы для направления мысли учеников.
6 этап – обобщение и практические выводы учащихся.
Для того чтобы активизировать мыслительную деятельность ученика, мало поставить перед ним задачу, надо сделать так, чтобы у него выработалось к ней свое, личностное отношение. Необходимо создать такую обстановку, чтобы возникла личная заинтересованность в её решении. Тогда просыпается его внутреннее «Я», возникает естественное желание выяснить, в чем заключается существо вопроса. Возникает мотивация и использование проблемных ситуаций приводит к тому, что действия и знания обучаемых становятся осмысленнее, прочнее, надолго запоминаются, они превращаются в умственное действие, и все это происходит в условиях повышенного эмоционального состояния.
Хочу отметить 4 уровня проблемности:
1 уровень. Учитель сам формулирует проблему и решает её
2 уровень. Проблема ставится учителем, а решается совместно с учениками
3 уровень. Проблема формулируется учителем, а решается самими учениками
4 уровень. Ученики формулируют проблему и решают её самостоятельно.
На уроках музыки я стараюсь организовывать технологию проблемного обучения различными приёмами. Например, ещё совсем маленьким первоклассникам при разучивании русского народного танца предлагаю определить, как его лучше исполнить: парами, по одному или в кругу, что подсказывает им музыка танца. Также предлагаю детям выбрать шумовой или музыкальный инструмент, который, по их мнению, будет подчёркивать выразительность музыкального образа при исполнении сопровождения к произведению.
Известно, что у подростков стремление к самостоятельности и самоутверждению влияет и на их музыкальные интересы. Знание современных эстрадных направлений, модных исполнителей и рок-групп открывает возможности поднять престиж у одноклассников и почувствовать себя более взрослым. Поэтому, например, мой вопрос: «Нужна ли нам классическая музыка?» – естественно вызывает споры. Столкновение различных точек зрения создаёт проблемную ситуацию, которая разрешается в последующей дискуссии, буквально захватывающей весь класс, не оставляющей никого равнодушным. Процесс дискутирования заставляет учащихся думать и, отстаивать свою точку зрения, активизировать весь музыкальный опыт. В организованных дискуссиях я помогаю ребятам сравнивать, противопоставлять разные мнения, не навязывая своего. Это побуждает ребят делать те или иные выводы, подкрепляя их музыкальными примерами и примерами из жизни. Чрезвычайно важно то, что в дискуссии формируются взгляды и убеждения учащихся.
Можно организовать проблемное обучение иначе: привлечь учащихся к самостоятельному поиску новых знаний. В этом случае следует сделать так, чтобы вскрыть противоречие между имеющимся музыкальным опытом ученика и новыми музыкальными явлениями, с которыми он должен познакомиться. Здесь ученик сталкивается с трудностью и на практике убеждается, что прежнего его багажа музыкальных знаний недостаточно. Тогда и возникает у него потребность в приобретении новых знаний о музыке и других видах искусства, появляется интерес к предстоящей работе. На своих занятиях активно использую метод поиска информации. Для этого в кабинете музыки имеются папки « В помощь учащимся», «Музыкальные словари», «Толковые словари», а также различные дополнительные учебные пособия по музыке, способствующие самостоятельному поиску нужной информации и получению новых знаний. Также предлагаю учащимся попробовать решение проблемы с помощью интернета. Хочу привести такой пример. Я говорю учащимся 5 класса: «Искусство открывает мир – не всегда видимый глазу, не всегда выражаемый в простых словах и понятиях. Оно обращено к скрытой сущности вещей. А вы ведь уже знаете, что внешнее, поверхностное суждение никогда не бывает самым главным. И когда мастер берёт в руки перо, кисть или лист нотной бумаги, то, возможно, в эту минуту ему открывается некий сокровенный смысл, которым он спешит поделиться со всеми людьми. И час его творчества становится часом открытия новой, высшей реальности – реальности не менее бесспорной, чем та, которую создают земледельцы, ремесленники и производители машин. Это – реальность духа. Задумайся: слово дух родственно словам духовность, одухотворённость. Почему возможно говорить о реальности духа?». Для того чтобы ответить на поставленный вопрос учащиеся должны знать слова: духовность, одухотворённость, реальность. Учащиеся должны найти значение данных слов, знать, где можно получить такую информацию, и только после этого осмыслить ответ, обосновать его примерами.
На уроке в шестом классе мы говорили о том, как музыка помогает слову быть более проникновенным, эмоциональным, способствует большему восприятию. Я рассказала учащимся о школе в Беслане, о той трагедии и человеческой боли, которая не оставила равнодушным никого. Ребятам было предложено подобрать музыкальную заставку к телевизионной передаче по данному материалу. Музыка должна звучать лейтмотивом на протяжении всей передачи. Учащиеся делают подборку произведений или выбирают одно произведение, объясняя, почему они взяли именно этот музыкальный фрагмент, что в нём особенного, как музыка дополняет слово, звучащее с экрана. Эта работа может быть личностно ориентированной, а может быть групповой. Создаются творческие группы. В каждой выбирается координатор, направляющий работу всего рабочего коллектива. Группе предлагается дать название своей телепередаче, подобрать музыкальные заставки, видеофрагменты, дать свою оценку проблематике и т. д.
Возможны и другие проблемно-поисковые ситуации. После того как учащиеся прослушали и запомнили три произведения П. И. Чайковского, им предлагается прослушать ещё несколько произведений других авторов, среди которых будет звучать ещё одно неизвестное ранее произведение Чайковского. Ребятам на основе приобретённого опыта и знаний по музыке необходимо определить, какое по счёту звучало произведение русского классика. Так перед учениками возникла проблемная ситуация, потребовавшая выполнения конкретного практического задания – атрибутировать незнакомую музыку Чайковского и таким образом раскрыть некое неизвестное, составляющее новый способ узнавания искомого. Искомое предложенное ученикам задачи – определение конкретного автора; неизвестное проблемной ситуации – применение знаний в новых условиях.
Также часто применяю на уроках приём интервьюирования. Учащиеся на основе приобретённых знаний и опыта по музыке проводят диалог-интервью друг с другом, ставя перед оппонентом те или иные задачи– проблемы, которые приходится разрешать путём поиска правильного ответы на конкретно поставленный вопрос или высказывать свою позицию на данную проблему. Прослушав песню «Светлячок», учащиеся 3 класса, работая в парах, проводили интервью. Вопросы и задания были самыми различными. Понравилась ли тебе эта песня? Почему она тебе понравилась? Какая проблема затронута словами поэта? Какими средствами музыкальной выразительности композитор подчёркивает образ светлячка? Почему он выбрал такой темп? А почему ты считаешь, что мышка отрицательный персонаж песни? Какой по характеру светлячок, а какая мышка? Назови эпитеты слов, характеризующие главных действующих лиц песни. Какие динамические оттенки используются в песне? Если бы тебе представилось право что-то изменить в мелодии или словах песни, чтобы ты изменил и почему? Вопросы ребята задают самые разнообразные.
В своей работе, как на уроке, так и во внеурочной деятельности применяю как групповые, так и индивидуальные формы. В конце каждой четверти в 5-8 классах провожу либо обобщающие уроки, либо уроки творчества и поиска или уроки проверки знаний. Такие уроки делятся на несколько этапов. Вначале мы работаем с понятиями, с их значениями, затем учащиеся отвечают на вопросы-суждения, выполняют тестовые задания, решают творческие задачи, прослушивают музыкальные произведения, совершают поиск недостающей информации.
Конечно, музыкальное воспитание школьников не должно сводиться к «решению проблем»: в целом ряде случаев хороший урок музыки может заключаться в прослушивании гениального творения классика или разучивании песен и хоровых произведений. Невозможно также свести музыкальное обучение лишь к спонтанному знакомству с произведениями, ответам на вопросы и комментарию учителя. Поступать так – значит не использовать и десятой доли возможностей, которыми обладает музыка как вид искусства и как школьный образовательный курс. Современный урок музыки – это всегда сплав поэзии и творческого анализа, непосредственных музыкальных впечатлений и размышлений о музыкальном искусстве, восхищения вокальным произведением и тщательной исполнительской работы. Вот почему методика проблемного обучения призвана быть неотъемлемой частью музыкально-интеллектуальной работы учащихся школьного возраста.
С. Г. Сайганова, МОУ "Солохинская СОШ", с. Солохи, Белгородский район, Белгородская область