Предпосылки изучения малых эпических жанров
Предпосылки изучения малых эпических жанров
"Рассказ – повествовательный прозаический жанр с установкой на малый объем текста и на единство художественного события". Его изучение, как показал многолетний опыт, имеет большое значение. Во-первых, рассказ воспринимается как единое художественное целое. Во-вторых, дает возможность научить анализировать текст в единстве формы и содержания. В-третьих, на примере небольших по объему текстов можно сформировать умение сопоставлять произведения, близкие по идейно-тематическому содержанию, композиционному построению.
Таким образом, изучение малых эпических жанров положительно сказывается на восприятии учащихся, влияет на формирование вкуса, способствует развитию умения анализировать текст, а также совершенствованию техники чтения, формированию навыков выразительного чтения, пересказа (сжатого, выборочного, подробного, с изменением лица), составления плана (простого и сложного).
Для изучения интереса к жанру рассказа мы использовали методы наблюдений и опроса. Просмотрев читательские формуляры, мы обратились к учащимся с вопросами:
1. Ты пришел в библиотеку за книгами, которые посоветовал
учитель?
2. Какую книгу ты хотел бы выбрать для самостоятельного чтения?
Анализ читательских формуляров и ответ на первый вопрос позволили сделать вывод о том, что в основном большая часть школьников приходит в библиотеку за конкретной книгой, рекомендованной учителем. Значит, статистику читательского спроса на определенную книгу нельзя назвать интересом. Это скорее круг чтения учащихся, который определяется несколькими мотивами: 1) узнать что-то новое, познавательное; 2) написать доклад по теме; 3) прочитать художественное произведение; 4) подготовиться к зачету. Здесь интерес можно рассматривать как мотив к учению (учебные интересы). Мотивы учения психологи делят на две категории: 1) мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом выполнения заданий; 2) мотивы, связанные с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. И те и другие мотивы необходимы. Они побуждают учащихся к приобретению знаний. Ответ на второй вопрос показал, что для самостоятельного чтения они предпочитают не конкретное произведение, а произведения определенных жанров. Наблюдения свидетельствуют, что ученики не умеют ориентироваться в библиотеке и самостоятельно подбирать литературу. Поэтому учащиеся часто обращаются к библиотекарю с просьбой порекомендовать интересный рассказ.
Как было установлено, в число любимых попали различные рассказы. Интерес учащихся к жанру рассказа вызван тем, что он небольшой по объему и сосредоточен на изображении одного события в жизни героя. Такой выбор объясняется возрастными особенностями учащихся и их читательским восприятием. Наибольший интерес у учащихся вызывает чтение рассказов. Учащимся тяжело слушать в течение 45-ти минут только одно чтение, каким бы динамическим оно ни было. Когда текст небольшой, на уроке остаётся время для проведения беседы по выявлению восприятия. Мы изучили восприятие учащимися 5-7-х классов произведений разных жанров. Учащимся были предложены два вопроса:
1. Какой из жанров прозаических произведений (рассказ, повесть,
роман) ты предпочитаешь? Почему?
2. Трудно ли тебе воспринимать русскую литературу?
На основе анализа этих ответов мы пришли к выводу, что рассказ – любимый жанр школьников. Ребята указали, что рассказ более доступен для их понимания, не загромождён событиями. Они также отметили, что самостоятельно воспринимать прочитанное им нелегко, потому что они не понимают значения многих слов. Вот типичный ответ: "Мне больше всего нравится рассказ, так как он небольшой по объёму, его можно быстро прочитать, в нём говорится об одном каком-нибудь событии или случае из жизни. Но воспринимать русскую литературу иногда трудно. Вот если бы в учебниках – хрестоматиях давалось толкование всех непонятных нам слов, то другое дело. Посмотришь в сноску – и всё понятно. Сноски, конечно, есть в учебнике, но их очень мало". Учащиеся не в состоянии самостоятельно объяснить значение многих слов, встречающихся в тексте, так как эти слова связаны с культурой и бытом русского народа, и в кабардинском языке они отсутствуют.
Оказалось, что учащиеся в большинстве случаев не интересуются значением незнакомого, непонятного слова, не спрашивают у учителя, что оно означает. В чём же дело? Почему незнакомое слово оставляет учащихся безразличным? Для выяснения причины мы провели в 5-7-х классах анкетирование, которое позволило сделать обобщающие выводы. Учащимся было предложено задание:
"В тексте встретилось незнакомое, непонятное слово. Как ты поступишь? Выбери ответ и обоснуй свой выбор".
1. Обращусь за помощью к учителю.
2. Воспользуюсь толковым словарём (на столе учителя их несколько).
3. Спрошу у соседа по парте.
4. Не стану спрашивать на уроке, узнаю у родителей.
Вот результаты анкетирования. Из 364-х опрошенных первый вариант ответа выбрали 7,4% учащихся, второй – 11,3% третий – 9,9% и четвёртый – 71,4%.
Как выяснилось, учащихся интересует незнакомое слово, но они не спрашивают об этом, потому что боятся попасть в неловкое положение ("вдруг остальные знают"). Поэтому предпочитают молча взять на перемене словарь и посмотреть лексическое значение непонятного слова или же спросить об этом у родителей ("и никто смеяться не будет"). Тогда мы решили воспользоваться результатами анкетирования. Объяснили ребятам, насколько важно знать смысл каждого слова и уметь ориентироваться в словаре. Теперь работа со словарём – излюбленный вид занятия учащихся. Хорошим подспорьем в нашей работе служит "Словарь культуроведческой лексики русской классики" С. К. Бирюковой. В него вошли слова, отличающиеся национально-культурной окрашенностью, которые требуют не только объяснения значения слова, но и нуждаются в этнокультуроведческом комментарии. Если в тексте встречается незнакомое слово, учащиеся обращаются к словарю, отыскивают нужную словарную статью и читают определение вслух. За счёт такой работы обогащается словарный запас учащихся. Можно не сомневаться, что эти определения останутся в их памяти надолго.
В работе над словом методисты выделяют четыре этапа комментирования, которые помогут учащимся глубже осмыслить прочитанное: 1) предварительный, или «лаборатория учителя»; 2) вступительный; 3) в процессе работы над текстом; 4) приобщение учащихся к самостоятельному комментированию. На предварительном этапе учитель выбирает приемы и формы комментирования, наиболее приемлемые для данного произведения и обеспечивающие его правильное восприятие. На вступительном этапе учитель знакомит учащихся с историей создания произведения, используя наглядные пособия и технические средства обучения: иллюстрации, репродукции картин, диапозитивы, раздаточный материал, художественные и документальные фильмы, которые предоставляют большие возможности для этнокультуроведческого комментария.
Некоторые методисты, учителя предлагают использовать прием "медленного чтения", при котором не следует останавливаться и объяснять непонятные для учащихся слова. Они считают, что лексическую работу эффективнее проводить после чтения текста, объясняя это тем, что учащиеся должны иметь целостное представление о произведении. Другие предлагают комментировать слова по ходу чтения произведения, когда у учащихся будут возникать вопросы. Как нам представляется, объяснение новых слов во время чтения отвлекает внимание учащихся, и они могут не понять смысл текста. Поэтому работу с текстом на наш взгляд, нужно начинать с выявления этнокультуроведческой лексики. Приведем пример. После чтения сказки М. Е. Салтыкова – Щедрина "Повесть о том, как один мужик двух генералов прокормил" учитель спросил у школьников: "Встретились ли незнакомые, непонятные слова в тексте?". Ученики отвечали, что все было понятно. Учитель задал еще вопрос: "А что означает слово "тунеядец"?" Все молчат. Только после долгих раздумий один из учеников ответил: "Тунеядец – это народность в Африке". Как видно из примера, в данном случае искажается смысл произведения, нарушается его идея. Поэтому мы вначале (перед чтением текста) объясняем лексическое значение тех слов, которые встретятся в тексте и будут непонятны учащимся.
Работа с текстом – неотъемлемая часть каждого урока литературы, особенно при чтении прозы. Чтобы научить школьников анализировать художественное произведение, необходимо показать им, как нужно работать с текстом. Успешность овладения анализом во многом зависит от этого. В работе с текстом психологи (Г. Г. Граник, Л. А. Концевая, С. М. Бондаренко) условно выделяют три этапа: первый – до чтения текста – работа с заголовком и эпиграфом, второй – по ходу чтения – диалог с текстом, третий – осмысление прочитанного. "Для того чтобы научить ребенка работать с книгой, – рекомендуют они, – нужно знать, какие приемы включает в себя это умение, каково его психологическое содержание, т. е. какие психологические процессы «стоят» за этим умением и в какой взаимосвязи находятся они между собой". Работа с текстом начинается еще до чтения произведения. Это лексическая работа, выяснение адекватности понимания произведения. Непосредственная работа с текстом начинается с заголовка. По названию учащимся предлагается определить, о чем пойдет речь в данном произведении. В национальной школе (особенно сельской) ученики затрудняются по заголовку сделать предложение. Если в заголовок вынесены имена героев, например, "Тарас Бульба", "Дубровский", "Евгений Онегин", то учащиеся уверенно отвечают, что это главные герои и события в произведении будут связаны с ними. Смысл названия учащиеся могут объяснить только после прочтения произведения и детального разбора. Эпиграф не вызывает у школьников таких затруднений, как заголовок. Он, как правило, поясняет замысел произведения и важен для понимания идейно-художественного содержания произведения. Именно эпиграф часто помогает учащимся сделать предположение о содержании произведения.
Далее, по ходу чтения, психологи предлагают вести диалог с текстом, выявляя скрытые в нем вопросы. Вопросы, конечно, у учащихся возникают, но на них они не могут ответить самостоятельно. После чтения всего текста учащиеся определяют основную мысль. Затем идет анализ текста.
Как известно, в методике преподавания литературы существуют три основных пути разбора, которые помогают учителю сделать целенаправленный выбор и совершенствовать учебный процесс: "вслед за автором", "проблемный", "по образам". Мы провели опрос среди учителей, чтобы определить, какой путь анализа они используют при изучении жанра рассказа. Как выяснилось, чаще всего учителя применяют анализ "вслед за автором", реже "проблемный". Анализ "вслед за автором", на наш взгляд, эффективнее проводить в 5-7-х классах. В основе такого анализа лежит сюжет произведения. Учащиеся средних классов больше внимания уделяют содержанию, чем форме. Они увлеченно следят за сюжетом, сопереживают герою, им нравятся героические личности. Школьники этого возраста не могут еще освоить систематический историко-литературный курс, не умеют видеть в произведении автора, ставить проблемные вопросы и отвечать на них. "Говоря о своеобразии восприятия эпических произведений, прежде всего, следует подчеркнуть следующее: ученики средних классов легче воспринимают сюжет и характеры, труднее – авторскую позицию, «взаимосцепление» сцен и образов". Таким образом, в центре внимания учащихся – сюжет и герой. Значит, анализ "вслед за автором" более приемлем для учащихся 5-7-х классов, так как этот путь позволяет рассматривать произведение последовательно в единстве формы и содержания.
Приступая к изучению рассказа, учителю целесообразно дать представление о рассказе как эпическом жанре и показать его отличительные признаки, так как "в целостном восприятии текста в процессе анализа немалую роль играет внимание к жанру произведения". Нет необходимости подробно останавливаться на понятии "жанр" и разъяснять его, так как учащиеся уже знакомились с этим понятием при изучении жанров фольклора и литературной сказки. Следует лишь напомнить о том, что писатель выбирает тот или иной жанр в результате творческих поисков повествования в создаваемых картинах жизни.
Рассказ представляет собой "небольшое художественное произведение, посвященное обычно отдельному событию в жизни человека, без детального изображения того, что с ним было до и после этого события". В. В. Голубков указывал на следующие отличительные признаки рассказа:
1. Рассказ – это сравнительно небольшое повествование о событиях, происшедших с действующими лицами.
2. В основе рассказа обычно лежит один эпизод.
3. Наряду с повествованием в рассказ вводятся описания: описывается наружность действующих лиц, предметы, явления природы.
4. Значительное место в рассказе занимают речи, высказывания действующих лиц.
5. Среди героев рассказа выделяются один – два главных героя, все остальные рассматриваются как второстепенные.
Мы разделяем точку зрения М. А. Рыбниковой, которая указывала: "Каждое произведение должно быть прочитано и разобрано соответственно его природе. Балладу можно разобрать с помощью плана, но вряд ли следует планировать лирическое стихотворение. Маленький рассказ читается и разбирается в полном его объеме…". Учитель показывает, как анализировать произведение того или иного жанра. И когда в сознании учащихся сложится определенный образец разбора, они смогут самостоятельно анализировать небольшие произведения. Так, учащиеся постепенно овладевают знаниями, умениями и навыками анализа художественного произведения.
М. М Хакуашева, МОУ СОШ №3, г. п. Терек, Республика Кабардино-Балкария