Эссе «Благодаря и вопреки»
Эссе «Благодаря и вопреки» «Начинать с себя – хорошая привычка». «Береги платье снову, а честь смолоду». «Чтобы трудно, да не нудно». Эти пословицы вошли в мою жизнь с раннего детства и стали главными составляющими в дальнейшей взрослой судьбе. Их часто произносила моя бабушка, которая воспитывала меня до 9 лет (пока родители поднимали целину). «Ростила», – так говорила она, категорически отрицая употребление слова «воспитывала», вкладывая в это «ростила» особый смысл. Уже позднее я оценила, приняла за скрижали бабушкину мудрость, неожиданно обнаружив её в трудах великих мыслителей: идею самовоспитания в педагогике Л. Н. Толстого, экзистенциализм в философских трудах Н. И. Бердяева, «осердечивание» ума, когда при этом отдаёшь своё сердце другому, в «Письмах к сыну» В. А. Сухомлинского.
Благодаря бабушкиной «закваске» и вопреки расхожему мнению о трудной и неблагодарной профессии учителя, я встала именно на этот путь.
1975 год. Середневская школа Рыбинского района (легендарная, здесь учился маршал Советского Союза В. К. Блюхер, это родина поэта А. Н. Суркова), здесь начиналось моё учительство. Первый урок – это как первый выход на сцену. Примут ли тебя ученики-«зрители»? – главный вопрос.
– Здра. . . , – не договаривая приветствия, замираю на полуслове, видя перед собой абсолютно пустой класс. И тут же улавливаю шуршание: все 14 человек уютно расположились под партами.
Если ждёт вас наказанье
за плохое поведенье,
Например, за то, что . . . – начинаю читать любимые стихи Григория Остера, и вот уже появляется одна лукавая мордашка, другая. . .
Благодаря врождённой интуиции – Lumen naturale intelleuctus[1] – (как часто в будущем она будет моим союзником!), далее это был настоящий урок, обучающий и развивающий, для моих детей, но это был и бесценный урок для меня: быть учителем нельзя, им надо состояться. И сегодня меня не покидает чувство волнения и ощущение новизны от ежедневных встреч с детьми. На каждый урок (вот уже 28 лет) я иду, как на первый, как на самый важный и главный. Так я усвоила первое правило в профессии «становиться учителем» – быть вместе с детьми, уметь понять, принять, объяснить, помочь, научить, защитить «здесь и сейчас».
Вопреки волнениям многих учителей, как учить, чтобы были сформированы ЗУНы, выполнены образовательные стандарты, для меня первоочередным является вопрос, что изучать, что постигать. Выбрать из неудержимого потока всё новых и новых программ благодатную, определить границы учебного материала на урок (да так, чтобы, по мнению Л. Н. Толстого, «оцарапало сердце») – главное условие для уроков-диалогов с моими учениками. И при этом придерживаюсь принципов новизны, интереса, степени трудности. Уверена, нельзя заниматься на уроке мировой художественной культуры тем, что интересно только учителю, важно предопределить уровень эмоционального и познавательного, а в результате этого – творческого отклика детей.
Благодаря такому подходу каждый урок становится для моих мальчишек и девчонок со-бытием. Кант говорил: «Der Geist muss gezuchtigh wеrden»[2], В. А. Сухомлинский отстаивал путь усвоения знаний «от сердца – к сердцу». Разделяя точки зрения немецкого философа и русского педагога, я стремлюсь к тому, чтобы урок был не источником информации, а дарил эмоциональную радость, развивал не сиюминутные благие мысли и идеи, а стал событием, «жил» и потом, после урока. Соглашаясь, что образовательная политика должна быть концептуальна, утверждаю: живое дело – учить детей – бетонировать нельзя, в противном случае мы ничего не приобретём, а лишь потеряем. И когда спрашивают: «Учитель – это призвание или профессия?», я, не задумываясь, отвечаю: «Учитель – это мастер, а учить – это искусство».
Вопреки советам стать учителем физики, я – учитель мировой художественной культуры, особой дисциплины в расписании школьных уроков, главную значимость которой вижу в воспитании духовно-нравственных ценностей средствами искусства, в создании особого поля субъективизации личности ученика. Следуя совету В. С. Библера: «Культура живёт в произведениях, а не в рассказах о ней», главным собеседником на уроке признаю (по взаимному согласию с учениками) художественный образ или автора, культурный текст или культурную эпоху, и вместе постигаем красоту мира. Труд ученика и учителя в этом случае равнозначный, совместный, а отношения – партнёрские, доверительные.
Благодаря этому учитель остаётся в глазах детей собеседником на равных, к нему можно обратиться за советом, с ним можно поспорить. Кто-то скажет, что это демократический реализм, а мы ответим: «Это особая эстетика урока мировой художественной культуры, где ученики становятся не просто интерпретаторами художественного произведения, а соавторами, не столько потребителями культуры, сколько носителями и творцами ее»:
Пусть другой гениально играет на скрипке,
Но ещё гениальнее слушаем мы. . .
Так происходит расширение образовательного пространства через диалог, переходящий в полилог, я называю это «созданием сопредельной территории». Она свободна (можно вернуться назад, если это необходимо; можно остановиться и подумать), толерантна (важно найти подход к другому), творчески не ограничена ничем и никем (твори, выдумывай, пробуй!).
Вопреки модели педагогической системы, основанной на механике тестовой отчётности (на сегодня, по моему мнению, это главная проблема образования), мы провозглашаем аксеологический образовательный диалог. Мир – это предмет жизненного опыта, отсюда главными в обучении становятся принципы «вникания» и «делания». Это требование и к педагогической модели, и к учителю, роль которого не в трансляции знаний, а в создании особого поля субъективизации личности. Забытый ныне Грамши очень дельно заметил: «Нельзя упрощать то, что должно быть трудным и сложным». На манной каше личность не разовьётся, ребёнок должен знать о трудностях и учиться их преодолевать.
Благодаря работе дискуссионного клуба «Скрижали» и специально подобранным для обсуждения произведениям искусства (кинофильму «Вор» Владимира Машкова, сказке-притче Ричарда Баха «Чайка по имени Джонатан Ливингстон», скульптуре Марка Куинна «Беременная Алисон Лаппер» и др. ), дети учатся принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях, приобретают опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений в форме личных ориентаций.
Вопреки тенденции знаний к быстрому устареванию, жизнь произведений искусства вечна, поэтому главное в уроках мировой художественной культуры – не овладение знаниями, а способность к добыче «нового знания» [выделено нами – Л. Б. ] через исследовательское поведение.
Благодаря направленности деятельности на достижение «потолка» возможностей, реализуется на практике вариант педагогики, которую называют педагогикой возможностей (называют, упоминают, но – ею не занимаются).
Вопреки стандартному тезису о том, что нужно приспосабливать ребёнка к школе, А. Нил выдвинул другой (в чём мы солидарны с ним): нужно приспосабливать школу к ребёнку.
Благодаря главному принципу такой школы (педагогам предоставлено право делать то, в чём они ощущают свою умелость и компетентность, а ученикам – свобода взаимодействия со всем, что им предоставлено, вплоть до неучастия) стало возможно создание живой интеллектуальной культурной среды.
Вопреки всем несогласованным решениям и спорам по преподаванию мировой художественной культуры в школе, наши ученики постигают эту дисциплину «сквозным» курсом с 5 по 11 класс уже более 15 лет, каждый при этом имеет свою собственную модель образовательной зоны, где обозначен свой маршрут школьной жизни. Прощаясь со школой, одна из учениц в газете «А напоследок я скажу. . . » написала: «Всю мою школьную жизнь я была совершенно счастлива».
Благодаря совместному думанью, совместному образовательному пространству, нравственной направленности каждого слова и дела, формируется понятие «Мы» (помогающее раскрыть потенциальные возможности каждого), и «Я» (не что иное, как совесть, оценивающая свой или чужой поступок-действие).
И результат в этом случае закономерен:
вопреки утвердившемуся стереотипу о трудной и неблагодарной профессии педагога и благодаря судьбе, определившей мою учительскую стезю, только в 2007 году четверо выпускников выбрали именно этот путь; стали учителями и обе мои дочери;
вопреки тенденции снижения интереса к классическому наследию и благодаря созданной культурно-образовательной среде в нашей школе возрос уровень воспитанности (с 2003 года учениками школы не совершено не только ни одного преступления, но и правонарушения);
вопреки стандартному умозаключению: «Учитель – тот, кто учит» и благодаря твёрдому убеждению в обратном: «Учитель – тот, кто учится» мною успешно исследована проблема культуроведческого образования школьников в дискурсном пространстве и защищена диссертация на учёную степень кандидата культурологии;
вопреки сложившемуся мнению о скучных экскурсиях и благодаря созданным и успешно реализуемым музейно-педагогическим программам (договоры сотрудничества с Рыбинским государственным историко-архитектурным и художественным музеем-заповедником с 2003 года и Русским музеем с 2005 года) ученики приобретают знания не для знаний, а для жизни. Из числа выпускников многие выбирают культуроведческие профессии: 2005 год – Академия живописи и ваяния Санкт-Петербурга; художественное училище Ярославля; 2006 год – ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, культурология – 1 человек; 2007 год – ЯГПУ им. К. Д. Ушинского культурология и теология – 2 человека;
вопреки всем трудностям учительской профессии и благодаря моим ученикам, о которых невозможно рассказать, с ними нужно встретиться, вот уже на протяжении 28 лет я вновь и вновь по несколько раз в день с улыбкой говорю: «Здравствуйте, дети! Сегодня. . . »
Л. М. Белякова, МОУ СОШ №35, г. Рыбинск, Ярославская область
[1] Интеллектуальная интуиция (в философии Декарта)
[2] «Дух человеческий должен быть взломан, как тело, гимнастикой» (пер. с нем. )