Развитие умственных способностей у детей с ограниченными возможностями на занятиях по познавательной деятельности
Умственное развитие дошкольника – важнейшая составная часть его общего психического развития, подготовки к школе и ко всей будущей жизни. Но и само умственное развитие – сложный процесс: это формирование познавательных интересов, накопление разнообразных знаний и умений, развитие психических процессов (восприятие, воображение, память, мышление), овладение речью.
Все эти звенья взаимосвязаны: развитие психических процессов, овладение речью, формирование познавательных интересов осуществляется при усвоении детьми знаний, приобретаемых в различной деятельности в дошкольный период детства. В отечественной психологии, благодаря трудам представителей школы Л. С. Выготского, и особенно трудам Д. Б. Эльконина, твердо укоренилось представление об историческом происхождении периодов детства и, в частности, его дошкольного периода.
Он возник в ходе истории как период становления общечеловеческих психических качеств, еще не разграниченных по рубрикам специальных знаний и навыков, усвоение которых начинается в школьном возрасте. И основное средство такого становления – специфически "детские" виды деятельности – предметная игра, рисование, конструирование из подручного материала и др. Эти виды деятельности, так же, как дошкольное детство в целом, сложилось исторически, и, следовательно, именно их анализ, выявление складывающихся в ходе овладения ими и их реализации психических качеств может служить основанием для вывода, на что должно быть направлено дошкольное обучение.
Анализ характерных для ребенка видов деятельности с точки зрения развивающихся в них умственных процессов показывает, что это прежде всего восприятие, наглядно-образное мышление и продуктивное (творческое) воображение. Лишь к самому концу дошкольного детства в сложных видах совместной сюжетно-ролевой игры начинают складываться условия, способствующие возникновению словесных, рассуждающих форм мышления.
В разных видах деятельности умственные процессы приобретают разные характеристики, соответствующие специфике этих видов деятельности, а для дальнейшего развития имеют значение не эти изменчивые характеристики, а то общее ядро, которое, однажды сложившись, способствует затем успешному овладению и успешному выполнению новых видов деятельности.
Таким ядром являются умственные способности. Умственные способности – это те психологические качества, которые определяют легкость и быстроту усвоения новых знаний и умений, возможности их использования для решения разнообразных задач. Развитие умственных способностей имеет особое значение для подготовки детей к школьному обучению. Ведь важно не только, какими знаниями владеет ребенок ко времени поступления в школу, а готов ли он к получению новых знаний, умеет ли рассуждать, фантазировать, делать самостоятельные выводы, строить замыслы сочинений, рисунков, конструкций.
Целью обучения на занятиях в детском саду является усвоение ребенком определенного заданного программой круга знаний и умений. Развитие умственных способностей при этом достигается косвенным путем: в процессе усвоения знаний. Именно в этом и заключается смысл широко распространенного понятия "развивающее обучение". Развивающий эффект обучения зависит от того, какие знания сообщаются детям и какие методы обучения применяются.
Отечественные психологи и педагоги (А. В. Запорожец, А. П. Усова, Н. Н. Поддьяков) разработали принципы, содержание и методы умственного воспитания детей дошкольного возраста, позволяющие существенно повысить развивающий эффект обучения, его влияние на развитие умственных способностей. Однако, совершенствование развивающего обучения – не единственный способ воздействия на развитие этих качеств. Доктор психологических наук, профессор Л. Венгер изучая развитие умственных способностей в разных видах деятельности дошкольников доказал, что в основе этого развития лежит овладение разными формами опосредствованного решения умственных задач, то есть построение и использование образов, соответствующих фиксированным в человеческой культуре формам отображения свойств предметов и явлений, их связей и отношений.
В процессе восприятия это образы, соответствующие сенсорным эталонам – общепринятым образцам внешних свойств (формы, цвета, величины предметов, их положения в пространстве, высоты звуков, фонематического строя речи и др. ). В процессах наглядно-образного мышления и воображения – это образы, соответствующие разным видам наглядных моделей: схемам, чертежам, планам, графикам и т. п. Поскольку детские виды деятельности содержат богатейший материал для овладения образными формами опосредствования, соответствующие способности развиваются у всех детей. Однако это развитие происходит стихийно и неравномерно.
Имеющиеся у детей потенциальные возможности используются далеко не полностью. Если содержанием обучения является усвоение ребенком знаний, умений и навыков, то способности являются побочным эффектом обучения и могут оказаться несформированными даже в тех случаях, когда могли бы сложиться у ребенка в другой образовательной ситуации. Но поскольку именно способности обеспечивают успешность выполнения различных видов деятельности, то и овладение деятельностью оказывается недостаточным при подобном обучении, что в свою очередь тормозит психическое развитие в целом. Совсем другое дело, когда развитие способностей становится предметом специального педагогического руководства. При этом происходит резкое повышение уровня умственного развития всех детей, значительное продвижение не только во владении самими детскими видами деятельности, но и в решении широкого круга умственных задач, в том числе и творческого характера. Данное теоретическое положение Л. А. Венгера позволяет утверждать, что умственное воспитание дошкольников должно быть ориентировано на развитие умственных способностей детей. Развитие умственных способностей должно быть прямой задачей обучения.
А усвоение знаний и навыков происходит постольку, поскольку знания необходимы для развития способностей. Усвоение знаний в разных видах деятельности должно подчиняться логике развития способностей, то есть они (знания) должны подбираться и систематизироваться в зависимости от необходимых для их освоения видов опосредствования. Перед детьми должна ставиться система последовательно усложняющихся задач, которые требуют использования и самостоятельного построения образных средств решения, причем вначале эти средства задаются во внешней форме и лишь затем приобретают форму внутренних образов. Теорию прямого управления развитием умственных способностей ребенка Л. А. Венгера широко поддерживают и другие отечественные педагоги и психологи: Л. И. Цеханская, О. Дьяченко, Р. И. Говорова, К. Тарасова и др.
Зарубежная педагогика и психология также большое внимание уделяет развитию умственных способностей ребенка. Например, в американской дошкольной педагогике, начиная с 60-х годов, упор делается на направленное развитие ребенка, на развитие детского воображения. Так, Л. Хаскелл считает, что развитию умственных способностей способствует такой вид деятельности, как, например, сопоставление символического изображения предмета и его реального изображения.
Например, ребенку показывают рисунки силуэтов жилищ и задают вопросы: "На что похож твой дом? Есть ли похожий на этих рисунках?" и т. д. Л. Хаскелл считает, что развитию умственных способностей служит и знакомство с картинами известных художников. Искусство ценно именно тем, что воспитывает у ребенка такой способ мышления, за которым стоят образы воображения и изобретательности. Дж. Гаррисон считает, что при обучении ребенку необходимо загружать не только левое полушарие головного мозга, которое выполняет интеллектуальную, логическую и рациональную функции, играет ведущую роль при организации речи, при чтении, в выработке навыков письма и счета, но и правое полушарие, участвующее в установлении связей между различными предметами и их свойствами, выполняет образную, интуитивную и метафорическую функции. Нагрузка на одно полушарие оставляет нетронутым половину мозга, что заведомо лишает человека творчества. Поэтому, считает Дж. Гаррисон, детей следует учить в первую очередь наблюдать, исследовать, размышлять, воображать и манипулировать идеями. Например, ребенку предлагают вообразить фантастическое чудище и ответить на следующие вопросы педагога: "Покажи мне, как твое чудище передвигается. Оно ползает? Прыгает? Скользит? Ходит, как человек? Притворись сам этим чудищем. Рано утром ты встаешь с постели.
Как ты будешь причесываться и умываться? Какие звуки ты издаешь? Твое чудище ревет?, рычит? или хихикает? Как оно выглядит? На кого похоже? Нарисуй чудище, каким ты его себе представляешь. Где оно живет? – в море?, на деревьях?, в воде? Чем питается? Есть ли у него семья? Расскажи, как ты его встретишь, если оно придет к тебе в гости? По мнению автора, игра такого рода позволяет ребенку приобрести многие ценные качества.
У него развивается свободная игра воображения, пополняется словарный запас, он учится выражать свои идеи при помощи движений тела, пользоваться образами, учится связывать несовместимые для себя материалы и объекты, начинает понимать разницу между реальными и фантастическими существами. Таким образом, проблема умственного развития детей была и остается одной из самых значимых в детской психологии и педагогике как в России, так и за рубежом. На современном этапе эта проблема приобретает особую актуальность из-за устойчивой тенденции роста числа детей с отклонениями в психофизическом развитии, испытывающих значительные трудности в школьном обучении.
Во всех регионах России открываются специализированные (коррекционные) детские сады и детские дома, где в зависимости от профиля учреждения оказывается специальная коррекционная помощь детям. Основной целью воспитания в таких садах является развитие эмоционального, социального и интеллектуального потенциала каждого ребенка, формирование и коррекция высших психических функций в процессе специальных занятий с детьми.
Я работаю в Детском саду компенсирующего вида № 22 "Почемучка" для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Это учреждение, где проводится лечение, воспитание и психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии данной категории дошкольников. Лечебно-педагогический процесс построен с учетом специфики заболеваний и связанных с ними особенностей развития детей. Комплектование групп осуществляется по заявлениям родителей и на основании заключения психолого-медико-педагогической комиссии. В детский сад принимаются дети с различными патологиями опорно-двигат ельного аппарата при сохранном интеллекте.
Наряду с лечением в детском саду большое внимание уделялось и уделяется всестороннему развитию детей. Работая с детьми старшего возраста я всегда делала упор на развитие умственных способностей каждого ребенка. В группе было 12 детей. Возраст – от 5 до 7 лет. У всех были нарушения опорно-двигательного аппарата с разной степенью выраженности (от стертых, внешне не проявляющихся, до выраженных, тяжелых). У двоих детей была косолапость; у троих – сколиоз разной степени; у двоих– плоскостопие; у одного– паралич руки; – хондродистрофия;– артрогруппоз; у двоих детей– детский церебральный паралич, нарушение зрения.
Один ребёнок без посторонней помощи ходить не мог. Дети нуждались не только в лечении, но и в специальной психолого-педагогической реабилитации. Хотя у всех детей интеллект был сохранным, по своему психическому развитию дети были неодинаковы. У двоих детей (М. К. , С. В. ) была задержка психического развития. У М. К. – задержка речевого развития. У В. К. – слаборазвитое воображение, психологическая пассивность, пониженный интерес к познавательной деятельности. В. Ш. была эмоционально неустойчива, невнимательна, знания об окружающем были поверхностными. В детском саду не было психолога, дефектолога.
Поэтому в начале учебного года совместно с логопедом, инструктором ЛФК провели диагностирование каждого ребенка по методике О. Дьяченко и Т. Лаврентьевой. Получили следующие результаты: 5 детей (41,7 %) имели высокий уровень развития, 4 ребенка (33,3 %) – средний, 3 ребенка (25 %) – низкий уровень развития. По уровню развития с учетом возраста детей скомплектовали три подгруппы. В первую подгруппу определили детей с высоким уровнем развития, во вторую – со средним и в третью подгруппу – с низким уровнем развития. Известно, что при своевременном лечении и специальной коррекции нарушенных психофизических функций многие дети даже с церебральным параличом могут дать хорошую динамику в развитии, так как их функциональные системы находятся в стадии формирования, идущего параллельно с созреванием мозговых структур.
В связи с этим существует возможность создания оптимальной компенсации нарушений за счет сохранных звеньев. Поэтому в работе с детьми я решила воздействовать на сохранный интеллект и сделать упор на познавательное развитие, основной целью которого определила развитие умственных способностей детей при активном познании окружающего мира. При работе с детьми я стала использовать составленную мною "Программу по познавательному развитию для детей старшего дошкольного возраста". Исходными теоретическими положениями программы являются: общепризнанное положение Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в процессе психического развития человека, где впервые были сформулированы оптимистические взгляды на возможности психического развития аномального ребенка; и концепция доктора психологических наук, профессора Л. А. Венгера о развитии способностей.
А так как для развития познавательных способностей необходимы знания, то в программу я ввела раздел по развитию представлений об окружающем. В силу особенностей детей дошкольного возраста коррекционно-развивающая работа должна проводиться ненавязчиво в процессе тех видов деятельности, которые привлекательны для дошкольников. Самым привлекательным видом деятельности для детей является игра. Поэтому занятия по познавательному развитию я проводила преимущественно в игровой форме, используя дидактические игры и упражнения, которые не только способствуют развитию мышления, но и позволяют преодолеть механическое усвоение знаний. Занятия по познавательному развитию проводила, в основном, по подгруппам, иногда фронтально и индивидуально. В то время, когда с одной подгруппой проводилось занятие, остальные дети под наблюдением помощника воспитателя занимались играми, свободной деятельностью или уходили на медицинские процедуры, ЛФК, на занятия с логопедом.
Проводила два вида занятий: на развитие представлений об окружающем и на развитие умственных и сенсорных способностей. Содержание одного вида определяет тема по ознакомлению с окружающим. Темы распланированы на весь учебный год. Каждую неделю углубленно прорабатывается какая-то определенная тема. Вне занятий проводила предварительную работу по запланированной теме (рассматривание иллюстраций, фотографий, чтение произведений художественной литературы, беседы, наблюдения, эксперименты, экскурсии и т. д. ). На занятиях материал обобщался, систематизировался, расширялись и углублялись знания.
Для активизации познавательной деятельности применяла проблемные ситуации, приемы эмпатии, вводила элементы ТРИЗа. Дети с большим интересом играли в игры "Хорошо – плохо", "Наоборот" и др. Использовала разные формы занятий: игры (дидактические, ролевые, словесные), выставки, конкурсы, викторины, путешествия (по группе, детскому саду, из окна, по глобусу, карте, по картине, в картину, в сказку, в космос).
Занятия проходили не только в групповой комнате, но и в зале, на участке, в близлежащем парке. Дети работали стоя, сидя на ковре, за столиками, на диване. При необходимости свободно, без специального разрешения, перемещались по группе (чтобы взять недостающий материал, посмотреть рисунок товарища, помочь ему поменять воду, помыть руки). При проведении занятий использовала пособия Л. В. Артемовой "Окружающий мир в дидактических играх дошкольников", Н. К. Бондаренко "Дидактические игры в детском саду" и др.
Игры подбирала с учетом уровня развития детей. Для детей 1-й подгруппы подбирала игры более сложные по содержанию, требующие большей самостоятельности, большей осведомленности. Предлагала несколько вариантов игры, побуждала детей к тому, чтобы они сами ставили игровые задания и определяли правила. Подбирала такие игры, которые предполагают сотрудничество детей, совместный выбор картинок, игрушек, маршрутов, обсуждение особенностей предметов, способов их классификации.
Это такие игры, как "Ателье", "Кто быстрее построит дом", "Почта", "Собери урожай", "Что из чего сделано" Л. В. Артемовой. Для детей 2-й подгруппы подбирала игры менее сложные по содержанию, с учетом того, что у этих детей представления об окружающем мире поверхностны, нет четкого представления о предметном мире, о деятельности и взаимоотношениях людей. Это такие игры, как "Нас лечит врач и медсестра", "Что кому надо для совместной работы", "Зоопарк", "Дом, в котором ты живешь", "Магазин" Л. В. Артемовой. Для детей 3-й подгруппы дидактические игры подбирала с учетом их возможностей. Дети были невнимательны, с низкой работоспособностью, с пониженным интересом к познавательной деятельности. Занятия проводила или в подгруппе, или индивидуально. Предлагала такие игры, как "Угадай по звуку", "где что найдешь", "Мои друзья", "Куда едут машины", "Распутай путаницу", "Собери букет" Л. В. Артемовой.
Играя на занятиях, дети незаметно вовлекались в активное познание окружающего мира, познавая его красоту и богатство, природные и социальные законы, связи между предметами и явлениями. Именно в ходе открытия мира складывается познание ребенка, формируется его интеллект, активность, самостоятельность, уверенность в себе, в своих способностях и силах. Занятия на развитие сенсорных способностей чередовала с занятиями на развитие умственных способностей.
Основным содержанием занятий по сенсорному развитию было ознакомление детей с сенсорными эталонами и овладение способами обследования предметов. При проведении занятий пользовалась пособиями Л. А. Венгера: "Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников" и "Воспитание сенсорной культуры ребенка". Занятия проводила по подгруппам, иногда фронтально. Игры подбирала с учетом уровня развития детей.
Для детей 1-й подгруппы – более сложные, такие, как "Подбери себе соседа" (на сопоставление предметов по цвету); "В гостях у Солнышка и Снежной королевы" (на группировку цветов спектра, теплые и холодные цвета); "Найди по описанию" (форма); "Сломанная лестница" (величина); "Цветочный магазин" (сочетание разных свойств), "Фигурки из цветной мозаики" (расчленение сложной формы).
Детям 2-й подгруппы предлагала менее сложные игры: "Радуга" (цвета спектра); "Фигуры из палочек" (форма); "Построим лесенку" (величина); "Назови цвет и форму" (разные свойства); "Мы составляем Петрушку" (расчленение сложной формы на элементы); "Пирамидка" (составление ряда по светлоте) и т. д. Для детей 3-й подгруппы подбирала более легкие игры, соответствующие возможностям детей: "Воздушные шары" (цвета спектра); "Подбери фигуру" (форма); "Башня" (величина); "Орнамент" (сочетания разных свойств) и т. п. На занятиях по сенсорному развитию дети знакомились с сенсорными эталонами, оттенками цветов, с холодными и теплыми цветовыми тонами; с геометрическими фигурами и их разновидностями. У детей развивались представления об отношениях по величине между несколькими (до 10) предметами, о способах обследования предметов; развивалось аналитическое восприятие: умение разбираться в сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения величины.
На занятиях по развитию умственных способностей использовала дидактические игры и упражнения Л. А Венгера из пособия "Игры и упражнения по развитию умственных способностей". Главная цель проведения данных занятий – это овладение детьми действиями замещения и наглядного моделирования, что является основой развития умственных способностей. В начале занятий для активизации мыслительных процессов использовала вопросы-шутки, загадки-шутки, загадки-добавлялки, задачи-шутки, игры "Чепуха", "Угадай-ка". Материал подбирала с учетом уровня развития детей. Задания для детей усложняла постепенно.
Учитывала уровень развития детей и их способности. Для детей 3-й подгруппы давала задания довольно-таки легкие. "Придумай сам", "Зверюшки на дорожках", "Сложи узор" на замещение предметов; "Сложи картинку", "Нарисуй картинку палочками", "Кукла Маша купила мебель", где при помощи наглядных моделей (схем) обозначаются пространственные отношения между предметами и их частями. Для детей 2-й подгруппы подбирала задания посложнее: "Посади огород", "Цветные картинки" – на замещение предметов; "Где мишка?", "Куда спрятался жучок?" – на умение пользоваться планом; "Елки с подарками", "На что это похоже?" – на создание новых образов. Для детей 1-й подгруппы подбирала игры посложней: "Разноцветные цепочки", "Мы – шоферы" – на замещение; "Пирамидки", "Стройка", "Разные дома" – на использование схем, чертежей, т. е. , наглядных моделей; "Кому что нужно?", "Разные постройки", "Сочиняем сказку" – на создание новых образов, ситуаций. Дети выполняли задания с большим желанием. Им нравилась игровая форма занятий, их увлекали включенные в задания элементы сюжета, возможность выполнять игровые действия с материалом, а затем и необходимость достигать определенной цели.
При проведении игр старалась положительно оценивать все ответы, которые хоть в какой-нибудь степени свидетельствовали о самостоятельности ребенка. Требования к качеству повышала постепенно, чтобы не снижать активность и непосредственность в высказываниях детей. Каждому ребенку, не справившемуся с тем или иным заданием, оказывалась помощь и поддержка с моей стороны или со стороны детей. А впоследствии с этим ребенком индивидуально проводилась игра подобного типа, иногда в облегченной форме, или давались дополнительные знания для решения данной проблемы. На занятиях проводила коррекцию как психических, так и физических отклонений в развитии детей (физкультминутки, зрительная, артикуляционная, пальчиковая гимнастики, самомассаж рук, динамические паузы и т. п. ).
По проблеме развития способностей у детей проводила определенную работу с родителями (консультации, беседы, открытые занятия, круглые столы, выставки дидактических игр, методической и педагогической литературы). Знакомила родителей с пособиями Л. Венгера, О. Дьяченко, Л. Артемовой, Е. Сербиной и др. Провела семинар-практикум по развивающим играм; конкурс на лучшую дидактическую игру по познавательному развитию.
С родителями детей с ДЦП проводила индивидуальные консультации, знакомила с особенностями развития у детей данной категории познавательной деятельности, давала рекомендации по игровой деятельности в домашних условиях. Большинство родителей заинтересованно, с пониманием отнеслись к данной проблеме. Они оказывали помощь в изготовлении пособий (а их приходилось делать очень много, практически для каждого занятия), играли дома с детьми в предложенные мною игры, делились успехами своих детей. Взаимодействие с родителями было налажено.
А общеизвестно, что от сотрудничества воспитателей и родителей в значительной степени зависит эффективность коррекционно-развивающего процесса. Таким образом, проведенная работа по познавательному развитию к концу учебного года дала положительные результаты.
Систематическое участие детей в решении умственных задач стимулировало познавательные интересы детей, изменило их отношение к занятиям, к заданиям, предлагавшимся в свободное от занятий время. У детей значительно расширилось представление об окружающем мире, о сенсорных эталонах, о способах обследования предметов. Дети научились обозначать предметы при помощи разнообразных заместителей, анализировать их строение, использовать наглядные модели при ориентировке в пространстве и при создании образов, научились работать со схемами, планами, чертежами. Большинство детей не только использовали предложенные взрослыми заместители предметов и ситуации, но и сами стали придумывать небольшие рассказы, создавать интересные сюжетные рисунки (М. М. , И. Г. ). Игры детей стали содержательнее.
В конце года провели итоговое диагностирование. Оно показало, что уровень развития детей значительно повысился. Из 12 обследованных детей уже 7 (58,3 %) имели высокий уровень развития, 4 (33,3 %) – средний, 1 (8,4 %) – Степа В. – низкий уровень развития. Степа В. часто болел, длительное время был на домашнем режиме. Несмотря на это, продвижения в развитии были. Он усвоил все цвета спектра, научился пользоваться заместителями, несложными схемами. Воображение стало богаче, стали развиваться коммуникативные способности. Психолого-медико-педагогическая комиссия по итогам обследования у пяти детей школьного возраста из шести отметила высокий уровень развития, у одного – средний. Всем было рекомендовано обучение в обычных общеобразовательных школах.
В заключение хочется сказать о том, что использование дидактических игр и упражнений на занятиях по познавательной деятельности является одним из наиболее эффективных путей развития способностей у дошкольников с незначительными отклонениями в психическом развитии. В правилах игры заложены педагогические задачи, в дидактическом материале заключены игровые способы действий, которые дети усваивают. Подчиняясь необходимости выполнять правило, дети осваивают произвольную регуляцию поведения, овладевают коммуникативными способностями, учатся согласовывать свои действия с действиями других детей или взрослых.
В процессе оперирования с игровым материалом у детей развиваются познавательные способности: умение пользоваться схемами и моделями; познавательная саморегуляция – внимание, память, воображение – за счет действий по соотнесению предметов и знаков, действий с предметами-заместителями.
Таким образом, игра в сочетании с необходимыми объяснениями в форме прямого воздействия взрослого образует специфическую форму обучения дошкольников – своеобразный синтез игры и занятия, снимая тем самым традиционное противопоставление этих двух форм обучения.
ЛИТЕРАТУРА
- Л. А. Венгер "Программа, направленная на развитие способностей". "Дошкольное воспитание", № 5, 1992 г.
- В. Синельников "США: проблема детского творчества". "Дошкольное воспитание", № 2, 1993 г.
- Л. А. Венгер "Игры и упражнения по развитию умственных способностей детей дошкольного возраста". М. Просвещение, 1989 г.
- Л. А. Венгер "Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников". М. Просвещение, 1978 г.
- Л. А. Венгер, Э. Г. Пилюгина "Воспитание сенсорной культуры ребенка". М. Просвещение, 1988 г.
- Л. В. Артемова "Окружающий мир в дидактических играх дошкольников". М. Просвещение, 1992 г.
- Л. М. Шипицына "Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушениями движений". С. Петербург, "Образование", 1995 г.
- Е. М. Мастюкова "Лечебная педагогика". М. "Гуманитарный издательский центр Владос", 1997 г.
- Симонова. Проект "Программы воспитания и обучения детей с церебральным параличом дошкольного возраста". М. Просвещение, 1983 г.
- Л. А. Венгер "Генезис сенсорных способностей". М. Педагогика, 1976 г. 11. "Концепция дошкольного воспитания". "Дошкольное воспитание", № 5, 1989 г.
Метки: Специальная педагогика