Информационно-образовательный портал
e-mail: [email protected]

Публикация статей в журналах ВАК

Уважаемые авторы!

Идет прием статей для бесплатной публикации в журнале из перечня ВАК РФ по направлениям: экономика, философия, политология, педагогика, филология, биология, сельское хозяйство, агроинженерия, транспорт, строительство и архитектура.

Журналы реферируются ВИНИТИ РАН. Статьям присваивается индекс DOI. Журналы включены
в международную базу Ulrich's Periodicals Directory и РИНЦ.

В мультидисциплинарных журналах возможна бесплатная публикация по всем другим направлениям.

Максимально оперативно отвечаем на все возникающие вопросы. Гарантируем индивидуальный подход к каждому.

Особенности формирования связной речи у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха

Феномен овладения ребенком речью приковывает к себе внимание представителей различных наук, побуждая изучать движущие силы речевого развития, выявлять факторы, стимулирующие или задерживающие этот процесс. Сведения, получаемые учены­ми при исследовании этой проблемы применительно к нормаль­но развивающимся детям, ценны и для организации целенаправ­ленного педагогического воздействия в специальной школе для ускорения процесса формирования словесной связной речи у неслышащих детей.

«Приучить» неслышащего ребенка говорить – сложная задача. Вот что по этому поводу писал И. Васильев: «Важность слова для человека понятна и без слов. Понятна, но только не глухонемому ребёнку». И. Васильев считал, что у неслышащего ребенка надо воспитывать необходимость словесными средствами «наивозможно точнее выражать свою мысль. . . ». С этим положением, высказанным русским сурдопедагогом, не расходятся основные принципы коммуникативной системы обучения языку. Об этом же свидетельствует и опыт лучших учителей школ неслышащих, демонстрирующий достижение высокого уровня речевого развития школьников.

Процесс развития детской речи заключается в постепенном «приноравливании», «последовательном приближении» к внеш­ней норме. Развитие речи – сложный психический процесс, ко­торый не сводится к количественному увеличению словаря, усво­ению фонетики и грамматики языка. Одновременность и относи­тельная автономность овладения ребенком тремя сторонами язы­ка (лексика, грамматика, фонетика) чрезвычайно важны для орга­низации обучения неслышащих детей, которые с большим трудом и в разные сроки овладевают произношением звуков и значительно быстрее – значением слов.

Развитие речи ребенка, как слышаще­го, так и с нарушениями слуха, есть, прежде всего, развитие спо­соба общения. В общении с окружающими неслышащие дети овладевают языковой действительностью, у них складываются знания об ее элементах, формируется речевое поведение, ребенок активно присваивает речь окружающих.

Развитие речи в начальных классах ведется по трем направлениям над словом (лексический уровень), над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень) и над связной речью (уровень текста). Три названных направления развиваются параллельно, хотя и находятся в подчинительных отношениях между собой. Так, усвоение словаря дает материал для конструирования предложений, а результаты того и другого направления используются при составлении связных рассказов.

Для развития речи учащихся используются определенные виды упражнений. Наиболее важные среди них – упражнения в связной речи; в них сливаются все умения – и в области словаря, и на уровне предложения, способность накапливать материал и строить по определенной логике и композиции свою речь.

Развитие речи у неслышащих детей происходит по тем же основным закономерностям, что и у слышащих, од­нако у таких детей оно не укладывается в обычные возрастные границы и протекает своеобразно. Замед­ленное и своеобразное становление речи начинается уже на первом этапе речевого раз­вития. Развитие речи у неслышащего ребенка, так же как и у слышащего, начинается с гуления, однако из-за нарушения слуха оно бедно ин­тонациями, монотонно; не появляется у него и лепет, обусловленный наличием слуха. Это различие рече­вого развития неслышащих и слышащих детей, ясно вы­ступающее уже на первом году их жизни, наблюда­ется и в последующие годы развития неслышащего ребенка.

Установлено, что неслышащие дети лишь постепенно овладевают адекватным значением слова как обобщения. Первоначально они склонны обозначать одним словом внешне сходные по каким-либо признакам предметы, но имеющие раз­ные названия (река-ручей-море). Часто одним словом обозначается предмет и характерное действие с ним (ножницы в значении «резать»). Вместе с тем, наряду с приданием слову такого широкого значе­ния, наблюдаются случаи сужения значения слова, когда определенным словом обозначается лишь часть предметов данного вида. Слова, сходные по звуко-буквенному составу, часто отождествляются по зна­чению. Неслышащие дети затрудняются в различении и употреблении частей речи. В речи неслышащих школьников много нарушений при употреблении категории рода, числа, склонения су­ществительного, категории вида, времени, лица гла­гола и т. д. Неслышащие дети испытывают трудности в построении предложений, в установлении связи между словами в предложении, что влечет за собой ошибки в согласовании и управлении слов.

Известно, что для становления речи и развития речевых способностей необходимыми условиями яв­ляются:

1) сохранность слухового восприятия и

2) пребывание среди слышащих людей и общение с ними.

У неслышащих людей нарушен слух – важнейший компонент психофизиологического механизма восприятия и вос­произведения речи, из-за чего у них самостоятельно, без специального обучения не формируется словес­ная речь и они остаются немыми.

«В настоящее время неслышащие дети могут овладеть связной речью только обходными путями, в условиях исполь­зования специальных сурдопедагогических методов». Суть принятого в сурдопедагогике направления обуче­ния неслышащих детей речи состоит в формировании у них ре­чевого общения в условиях различных видов дея­тельности. Обучение строится с расчетом на форми­рование словесной речи у неслышащих в разных ее фор­мах (устной, письменной, дактильной) и развитие обеих ее сторон – импрессивной (восприятие речи зрительно, слухозрительно (на слух) и экспрессивной (говорение, дактилирование, письмо). Но даже в ус­ловиях специального обучения отсутствие слуха и как следствие этого ограниченное общение с окру­жающими людьми затрудняют возникновение и раз­витие речи и речевых способностей у неслышащих детей.

Развитие связной речи у детей с нарушенным слухом в специально организованных условиях обучения и вос­питания (детских садах, дошкольных отделениях при школах, школах-интернатах для неслышащих детей) ха­рактеризуется созданием условий, способствующих возникновению речевой активности детей, стимули­рующих их к речевому общению.

Обучение разговорной связной речи неслышащих учащихся осуществляется на всех уроках по всем учебным предметам. В соответствии с ведущими принципами обучения языку в школе неслышащих школьной программой определены содержание и после­довательность обучения разговорной связной речи. Основной задачей обучения языку в 1-4 классах является овладение неслышащими диало­гической речью как средством общения.

Программа предусматривает научить школьников пяти видам речевой коммуникации: 1) понимать обращения и выполнять при­казания, выражать просьбу, желание, побуждение; 2) обращаться к товарищам (или другому лицу) по заданию учителя или воспи­тателя, а также по собственному побуждению; 3) отвечать на вопросы и задавать их; 4) сообщать о выполненной и предстоя­щей работе; 5) участвовать в диалоге.

Анализ перечисленных умений показывает, что материал в программе расположен последовательно от простого к сложному и включает в себя требования к овладению как отдельными предложениями разных типов, так и навыками ведения беседы (о составе семьи, о содержании рассказа, закрытой картинки).

Усложнение программных требований осуществляется в не­скольких планах.

Первый из них состоит в том, что с каждым годом обучения возрастает активная речевая деятельность детей и соответственно уменьшается ведущая роль педагога в их об­щении.

Второй план возрастания требований касается структуры фра­зы. Типовые фразы, рекомендуемые к употреблению как в речи учителя, так и учащихся, усложняются и по лексическому составу, и по синтаксической структуре. Например:

1 класс: «Посмотри, пожалуйста, мой альбом»; «Дайте, пожалуй­ста, новую тетрадь»; «Я (не) понимаю. Повторите, пожалуйста».

4 класс: «Я открыл форточку, чтобы проветрить класс»; «Я думаю, что сначала нужно сделать уроки, а потом пойти гулять»; «Праздник был три дня назад».

Третий план возрастания требований программы относится к овладению диалогом. Работа над диалогом начинается в подготовительном классе, где преобладают отдельные вопросы и ответы на них, обособленные реплики. Дети с самого начала учатся спрашивать именно потому, что им интересно или нужно узнать, т. е. речь должна быть для них мотивированной.

Наличие в программе универсальной, типовой фразеологии постоянно напоминает учителю о необходимости развития разго­ворной связной речи в процессе различных видов деятельности. Например: первые же фразы программы подтверждают мысль о том, что этот речевой материал нужен детям для общения на уроках по разным учебным предметам. «Не кричи(те)»; «Подними руку, Спрашивай»; «Отвечай»; «Кто взял книгу (мяч)?»; «Спроси у Веры, где пластилин?»; «Что нужно для работы?».

Таким образом, программой предусматривается достижение основной задачи развития связной разговорной речи неслышащих детей – овладение языком как средством общения, начиная от овладения отдельными словами и фразами в I классе и до умения вести беседу на разные темы, самостоятельно задавать вопросы и развернуто высказываться в её ходе в IV классе.

Метки: Специальная педагогика